Δ. Elkonin. Παίξτε και διανοητική ανάπτυξη

Δ.Β. Elkonin.

Ψυχολογία του παιχνιδιού.

Μ., "Παιδαγωγική", 1978.

Κεφάλαιο δυο

Σχετικά με την ιστορική προέλευση του ρόλου

1. Από την ιστορία των παιχνιδιών

Κεντρικό στοιχείο της θεωρίας του ρόλου είναι το ζήτημα της ιστορικής του προέλευσης - αυτό είναι το ζήτημα της φύσης του.

Διεξάγοντας έναν αγώνα για μια υλιστική κατανόηση της προέλευσης της τέχνης, ο GV Plekhanov αγγίζει τυχαία το ζήτημα του παιχνιδιού: «Η λύση του ζητήματος της σχέσης της εργασίας με το παιχνίδι ή, αν θέλετε, το παιχνίδι στη δουλειά, είναι εξαιρετικά σημαντική για την αποσαφήνιση της γένεσης της τέχνης »(1958, σελ. 336). Ταυτόχρονα, ο G.V. Plekhanov προτείνει μια σειρά από διατριβές, οι οποίες είναι επίσης θεμελιώδεις για την επίλυση του ζητήματος της προέλευσης του παιχνιδιού.

Η πιο σημαντική είναι η διατριβή του ότι στην ιστορία της ανθρώπινης κοινωνίας, η εργασία είναι μεγαλύτερη από το παιχνίδι. «Πρώτον, ένας πραγματικός πόλεμος και η ανάγκη που δημιουργεί για καλούς πολεμιστές, και έπειτα απλά παίζοντας πόλεμο για να ικανοποιήσει αυτήν την ανάγκη» (ibid., Σ. 342). Αυτή η θέση, όπως επισημαίνει ο Plekhanov, καθιστά δυνατή την κατανόηση γιατί το παιχνίδι στη ζωή ενός ατόμου προηγείται της εργασίας. «... Αν δεν είχαμε προχωρήσει πέρα \u200b\u200bαπό την οπτική γωνία του ατόμου», γράφει ο Πλευκάνοφ, «τότε δεν θα καταλάβαμε γιατί το παιχνίδι εμφανίζεται στη ζωή του πριν από την εργασία. ούτε γιατί διασκεδάζει με αυτά και όχι με άλλα παιχνίδια »(1958, σελ. 343) Το παιχνίδι, υπό το πρίσμα αυτής της θέσης του Plekhanov, είναι μια δραστηριότητα που προκύπτει ανταποκρινόμενη στις ανάγκες μιας κοινωνίας στην οποία ζουν τα παιδιά και της οποίας είναι ενεργά μέλη πρέπει να γίνουν.

Προκειμένου να απαντηθεί το ερώτημα υπό ποιες προϋποθέσεις και σε σχέση με τις ανάγκες του κοινωνικού ρόλου, η ιστορική έρευνα θα ήταν απαραίτητη.

Στη σοβιετική ψυχολογία, το πρώτο ερώτημα σχετικά με την ανάγκη ιστορικής έρευνας για την οικοδόμηση μιας πλήρους θεωρίας του παιχνιδιού τέθηκε από τον EA Arkin «Μόνο βάσει των πραγματικών υλικών που αντλήθηκαν από το παρελθόν και σε σύγκριση με το παρόν μπορεί μια σωστή επιστημονική θεωρία το παιχνίδι και τα παιχνίδια μπορούν να κατασκευαστούν, και μόνο από μια τέτοια θεωρία μπορεί μια υγιής, καρποφόρα, βιώσιμη «παιδαγωγική πρακτική». «Η ιστορία του παιδικού παιχνιδιού και των παιδικών παιχνιδιών», συνεχίζει η EA Arkin, «πρέπει να χρησιμεύσει ως το θεμέλιο για την κατασκευή των θεωριών τους». (1935, σελ. 10).

Στην έρευνά του, ο E.A. Arkin σχεδόν δεν ασχολείται με το ζήτημα της ιστορικής προέλευσης του παιχνιδιού, ιδίως των παιχνιδιών ρόλων, αλλά επικεντρώνεται κυρίως στα παιχνίδια και την ιστορία τους. Συγκρίνοντας τα παιχνίδια που αποκτήθηκαν κατά τη διάρκεια αρχαιολογικών ανασκαφών με τα σύγχρονα παιχνίδια, ο Arkin γράφει: «Στις συλλογές τους (αρχαιολόγοι - D.E.) και διατηρούσαν σε μουσεία, δεν υπήρχε ούτε ένα που να μην είχε το αντίστοιχό του σε ένα σύγχρονο νηπιαγωγείο» (ibid., 21). Χωρίς να περιοριστεί σε σύγκριση με ένα αρχαιολογικό παιχνίδι, ο E. A. Arkin εξερευνά επίσης παιδικά παιχνίδια λαών στα χαμηλότερα επίπεδα ανάπτυξης. Και εδώ ο συγγραφέας καταλήγει σε παρόμοια συμπεράσματα - «Πράγματι, το γεγονός ότι, παρά την ετερογένεια των πηγών από τις οποίες αντλήσαμε το υλικό μας, η εικόνα, όταν αλλάζουμε μορφές και διαφορές στις λεπτομέρειες, διατηρεί την ενότητα, που οι λαοί χωρίστηκαν μεταξύ τους από τεράστιους χώρους, ένα παιχνίδι παραμένει το ίδιο ξεθωριασμένο, αιώνια νεαρό, και το περιεχόμενό του, οι λειτουργίες του παραμένουν οι ίδιες μεταξύ των Εσκιμώων και των Πολυνησιακών, μεταξύ των Καφίρ και των Ινδών, μεταξύ των Μπους και του Μπόρορο - αυτό το γεγονός μιλά για την εκπληκτική παιχνίδι και, επομένως, την ανάγκη που ικανοποιεί και τις δυνάμεις που το δημιουργούν »(1935, σελ. 31).

Περαιτέρω, δίνοντας τα γεγονότα της ταυτότητας όχι μόνο των παιχνιδιών, αλλά και των παιχνιδιών των σύγχρονων παιδιών και των λαών που βρίσκονται σε χαμηλότερα επίπεδα κοινωνικής ανάπτυξης, ο EA Arkin ολοκληρώνει τη σύγκριση του «... τη σταθερότητα του παιχνιδιού ενός παιδιού, την καθολικότητά του , το αμετάβλητο των βασικών δομικών μορφών του και των λειτουργιών που εκτελεί είναι ένα προφανές γεγονός, και, ίσως, ήταν η προφάνεια αυτού του γεγονότος που ήταν ο λόγος που οι ερευνητές δεν θεώρησαν απαραίτητο να το σκεφτούν ή να το τονίσουν. Αλλά αν η εκπληκτική σταθερότητα ενός παιχνιδιού ενός παιδιού είναι ένα αδιαμφισβήτητο γεγονός, τότε είναι εντελώς ακατανόητο γιατί οι ψυχολόγοι, οι ανθρωπολόγοι και οι φυσικοί επιστήμονες δεν κατέληξαν σε συμπεράσματα από αυτό το αδιαμφισβήτητο γεγονός, γιατί δεν ζήτησαν εξήγηση γι 'αυτό. Ή μήπως αυτό το αδιαμφισβήτητο γεγονός είναι τόσο απλό και σαφές που δεν απαιτεί καμία ερμηνεία; Αυτό δεν ισχύει. Αντίθετα, θα πρέπει να φαίνεται περίεργο το ότι ένα παιδί που γεννήθηκε και μεγαλώνει υπό τις συνθήκες του πολιτισμού του 20ού αιώνα χρησιμοποιεί συχνά ως πηγή χαράς και μέσο για την ανάπτυξη και την αυτο-εκπαίδευση του ίδιου παιχνιδιού που είναι ιδιοκτησία του το παιδί, που γεννιέται από ανθρώπους που βρίσκονται κοντά στην ψυχική τους ανάπτυξη με τους κατοίκους των σπηλαίων και των σωρών, και μεγαλώνει στις συνθήκες της πρωτόγονης ύπαρξης. Και αυτά τα παιδιά τόσο μακρινών εποχών της ανθρωπότητας δείχνουν τη βαθιά εσωτερική τους εγγύτητα από το γεγονός ότι όχι μόνο δέχονται ή δημιουργούν παρόμοια παιχνίδια, αλλά αυτό που είναι ακόμη πιο εκπληκτικό, ότι τα χρησιμοποιούν και αυτά »(1935, σ. 32) .

Έχουμε αναφέρει αυτά τα μεγάλα αποσπάσματα από το έργο του E. A. Arkin για να δείξουμε πώς η φαινομενικά ιστορική έρευνα οδήγησε τον συγγραφέα σε αντι-ιστορικά συμπεράσματα. Συγκρίνοντας τα παιχνίδια των παιδιών των πρωτόγονων κοινωνιών και τα αρχαιολογικά παιχνίδια ενός σχετικά πρόσφατου ιστορικού παρελθόντος με τα παιχνίδια των σύγχρονων παιδιών, ο συγγραφέας δεν βρήκε τίποτα συγκεκριμένο σε αυτά. Και εδώ και υπάρχουν τα ίδια παιχνίδια και η ίδια χρήση τους από το παιδί. Κατά συνέπεια, δεν υπάρχει ιστορία του παιχνιδιού, ούτε ανάπτυξη αυτού. Το παιχνίδι παρέμεινε το ίδιο όπως ήταν στην αρχή της ανθρώπινης κουλτούρας.

Η EA Arkin βλέπει τον λόγο για αυτό το φαινομενικό αμετάβλητο των παιχνιδιών στο γεγονός ότι «ένα ανθρώπινο παιδί, όπως τα παιχνίδια του, εκδηλώνει την ενότητα του στην ενότητα των ανθρώπινων χαρακτηριστικών της ανάπτυξης» (ibid., Σ. 49). Ο EA Arkin χρειάστηκε μια δήλωση σχετικά με το ιστορικό αμετάβλητο των παιχνιδιών για να αποδείξει τη θέση ότι με την εμφάνιση του homo sapiens, τα παιδιά όλων των ηλικιών - από τα πιο αρχαία έως σήμερα - γεννήθηκαν με τις ίδιες δυνατότητες. Ναι, αυτό είναι αναμφίβολα αλήθεια. Αλλά ένα από τα παράδοξα της ανάπτυξης των παιδιών έγκειται στο γεγονός ότι, έρχονται σε αυτόν τον κόσμο με το ίδιο μέτρο ανικανότητας και τις ίδιες ευκαιρίες, περνούν σε κοινωνίες σε διαφορετικά επίπεδα παραγωγής και πολιτισμού, μια εντελώς διαφορετική πορεία ανάπτυξης, φτάνοντας με διαφορετικούς τρόπους και σε διαφορετικό χρόνο της κοινωνικής και ψυχολογικής ωριμότητας τους

Η θέση της EA Arkin σχετικά με το αμετάβλητο των παιχνιδιών κατά τη διάρκεια της ιστορικής ανάπτυξης της κοινωνίας μας οδηγεί λογικά στο συμπέρασμα ότι ένα παιχνίδι αντιστοιχεί σε κάποια αμετάβλητα φυσικά χαρακτηριστικά του παιδιού και δεν συνδέεται με τη ζωή της κοινωνίας και τη ζωή του ένα παιδί στην κοινωνία. Αυτό έρχεται ουσιαστικά σε αντίθεση με τη σωστή θέση του G.V. Plekhanov που παίζει στο περιεχόμενό του πηγαίνει πίσω στο έργο των ενηλίκων. Είναι πολύ φυσικό ότι ένα παιχνίδι δεν μπορεί να είναι τίποτα άλλο από την αναπαραγωγή σε ένα ή το άλλο απλοποιημένη, γενικευμένη και σχηματοποιημένη μορφή αντικειμένων από τη ζωή και τις δραστηριότητες της κοινωνίας, προσαρμοσμένα στα χαρακτηριστικά των παιδιών μιας συγκεκριμένης ηλικίας.

Η EA Arkin εγκαταλείπει την ιστορική άποψη και γίνεται, σύμφωνα με τον GV Plekhanov, την άποψη του ατόμου. Αλλά αυτή η άποψη δεν μπορεί να μας εξηγήσει γιατί τα παιδιά παίζουν συγκεκριμένα παιχνίδια και χρησιμοποιούν συγκεκριμένα παιχνίδια στα παιχνίδια τους. Είναι πλέον γενικά αποδεκτό ότι το περιεχόμενο του παιδικού παιχνιδιού σχετίζεται στενά με τη ζωή, την εργασία και τις δραστηριότητες των ενηλίκων μελών της κοινωνίας. Πώς μπορεί το παιχνίδι να καθορίζεται στο περιεχόμενό του από τη ζωή της κοινωνίας και το παιχνίδι, αυτός ο απαραίτητος σύντροφος κάθε παιχνιδιού, δεν έχει καμία σχέση με τη ζωή της κοινωνίας και να αντιστοιχεί σε κάποια αμετάβλητα φυσικά χαρακτηριστικά του παιδιού;

Τα συμπεράσματα του EA Arkin από τη συγκριτική ιστορική του έρευνα έρχονται σε αντίθεση κυρίως με τα γεγονότα. Το νηπιαγωγείο ενός σύγχρονου παιδιού προσχολικής ηλικίας είναι γεμάτο με παιχνίδια που δεν μπορούσαν να υπάρχουν σε μια πρωτόγονη κοινωνία και η παιχνιδιάρικη χρήση των οποίων είναι απρόσιτη για ένα παιδί αυτής της κοινωνίας. Είναι δυνατόν να φανταστούμε αυτοκίνητα, τρένα, αεροπλάνα, φεγγάρι, δορυφόρους, δομικά υλικά, πιστόλια, σετ ανταλλακτικών για κατασκευή κ.λπ., μεταξύ των παιχνιδιών ενός παιδιού αυτής της κοινωνίας; Η EA Arkin, εις βάρος των γεγονότων, επιδιώκει ενότητα όπου η προφανής διαφορά. Αυτή η αλλαγή στον χαρακτήρα των παιχνιδιών ενός παιδιού σε όλη την ανθρώπινη ιστορία αντικατοπτρίζει σαφώς την πραγματική ιστορία ενός παιχνιδιού στην αιτία του από την ιστορία της ανάπτυξης της κοινωνίας, την ιστορία της ανάπτυξης του παιδιού στην κοινωνία.

Είναι αλήθεια ότι ο E.A. Arkin δεν γράφει για όλα τα παιχνίδια, αλλά για τα παιχνίδια, τα οποία αποκαλεί τα πρωτότυπα παιχνίδια, στα οποία αναφέρεται:

α) ηχητικά παιχνίδια - κουδουνίστρες, κουδούνια, κουδούνια, κουδουνίστρες κ.λπ.

β) μηχανοκίνητα παιχνίδια - περιστρεφόμενη κορυφή, μπάλα, φίδι, πρωτόγονες εκδόσεις του bilbock.

γ) όπλα - τόξο, βέλη, μπούμερανγκ κ.λπ.

δ) εικονιστικά παιχνίδια - εικόνες ζώων και κουκλών ·

ε) ένα σχοινί από το οποίο γίνονται διάφορες, μερικές φορές οι πιο περίπλοκες φιγούρες.

Πρώτα απ 'όλα, πρέπει να σημειωθεί ότι τα λεγόμενα αρχέγονα παιχνίδια έχουν τη δική τους ιστορία προέλευσης. Είναι προφανές ότι το τόξο και τα βέλη θα μπορούσαν να γίνουν παιχνίδια μόνο αφού εμφανιστούν στην κοινωνία ως εργαλεία για πραγματικό κυνήγι. Πριν από την εμφάνιση εργαλείων που απαιτούσαν περιστροφικές κινήσεις για τη χρήση τους, δεν θα μπορούσαν να τεθούν σε κίνηση παιχνίδια με αυτόν τον τρόπο (βομβητές, κορυφές).

Για να αναλυθεί η διαδικασία εμφάνισης καθενός από τα «πρωτότυπα παιχνίδια», θα έπρεπε να διεξαχθεί μια ειδική ιστορική μελέτη και, στη συνέχεια, θα καταστεί σαφές ότι δεν ήταν καθόλου «πρωτότυπα», αλλά εμφανίστηκαν σε ορισμένα στάδια του ανάπτυξη της κοινωνίας και ότι η εμφάνισή τους προηγήθηκε της εφεύρεσης των κατάλληλων εργαλείων από τον άνθρωπο. Η ιστορία της εμφάνισης μεμονωμένων παιχνιδιών θα μπορούσε να παρουσιαστεί σε μια τέτοια μελέτη ως αντανάκλαση της ιστορίας των εργαλείων ανθρώπινης εργασίας και αντικειμένων λατρείας.

Όλα τα παιχνίδια που η EA Arkin αναφέρεται ως «πρωτότυπα» είναι στην πραγματικότητα προϊόν ιστορικής ανάπτυξης. Ωστόσο, όταν εμφανίστηκαν σε ένα συγκεκριμένο ιστορικό στάδιο στην ανάπτυξη της ανθρώπινης κοινωνίας, δεν εξαφανίστηκαν μαζί με την εξαφάνιση των εργαλείων των οποίων είναι αντίγραφα. Το τόξο και το βέλος έχουν από καιρό εξαφανιστεί ως εργαλεία κυνηγιού και αντικαθίστανται από πυροβόλα όπλα, αλλά έχουν παραμείνει στον κόσμο των παιδικών παιχνιδιών. Τα παιχνίδια ζουν περισσότερο από τα εργαλεία που αντιπροσωπεύουν και αυτό δίνει την εντύπωση ότι είναι αμετάβλητο. Τέτοια παιχνίδια φαίνεται να έχουν παγώσει στην ανάπτυξή τους και διατήρησαν την αρχική τους εμφάνιση. Ωστόσο, αυτά τα παιχνίδια στερούνται ιστορίας μόνο στην εξωτερική, καθαρά φαινομενολογική εκτίμηση τους ως φυσικών αντικειμένων.

Εάν θεωρούμε ένα παιχνίδι στη λειτουργία του, τότε μπορούμε να πούμε με πλήρη εμπιστοσύνη ότι τα λεγόμενα αρχέγονα παιχνίδια κατά τη διάρκεια της ιστορίας της ανθρώπινης κοινωνίας άλλαξαν ριζικά τη λειτουργία τους, καθιστώντας μια νέα στάση απέναντι στη διαδικασία της ανάπτυξης των παιδιών.

Η μελέτη της ιστορικής αλλαγής των παιχνιδιών είναι ένα αρκετά δύσκολο έργο: πρώτον, το αρχαιολογικό παιχνίδι δεν λέει στον ερευνητή τίποτα σχετικά με τη χρήση του από το παιδί. Δεύτερον, προς το παρόν, ορισμένα παιχνίδια, ακόμη και μεταξύ των ανθρώπων στα χαμηλότερα επίπεδα κοινωνικής ανάπτυξης, έχουν χάσει την άμεση σύνδεσή τους με τα εργαλεία και τα είδη οικιακής χρήσης και έχουν χάσει την αρχική τους λειτουργία.

Ακολουθούν μερικά παραδείγματα. Στα πρώτα στάδια της ανάπτυξης της κοινωνίας, ένα άτομο συνήθιζε να φτιάχνει φωτιά τρίβοντας ένα κομμάτι ξύλου πάνω σε ένα άλλο. Η συνεχής τριβή επιτεύχθηκε καλύτερα με περιστροφή, η οποία επιτεύχθηκε μέσω συσκευών με τη μορφή διαφόρων τρυπανιών. Για τους λαούς του Άπω Βορρά, έπρεπε να τρυπηθούν πολλές τρύπες για να στερεώσουν τα έλκηθρα. Η διάτρηση απαιτούσε επίσης συνεχή περιστροφή. Σύμφωνα με την μαρτυρία του AN Reinson-Pravdin (1949), μικρά ξύλινα τρυπάνια με πρωτόγονη διάταξη τόξου, κατασκευασμένα από ραβδί με κορδόνι, τα οποία μπορούν να τεθούν σε κίνηση από παιδιά και εξακολουθούν να χρησιμοποιούνται μεταξύ των παιδικών παιχνιδιών των λαών των Μακριά στο Βορρά. Η εκπαίδευση σε συνεχή περιστροφή ήταν απαραίτητη, καθώς το παιδί που είχε αυτή την ικανότητα κατέκτησε εύκολα τα εργαλεία που απαιτούσαν αυτήν την ικανότητα.

Μια τέτοια εκπαίδευση θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί όχι μόνο σε ένα μικρό μοντέλο τρυπανιού, αλλά και στις τροποποιημένες εκδόσεις του. Οι τροποποιημένες εκδόσεις του τρυπανιού ήταν το kubari, το οποίο δεν είναι τίποτα περισσότερο από ένα τρυπάνι, που οδηγείται όχι από ένα τόξο, αλλά από δάχτυλα. Έτσι, εάν αφαιρέσετε το τόξο του από τη ράβδο τρυπανιών, θα βρείτε μια απλή κορυφή με ένα ελαφρώς επιμήκη ραβδί.

Μια άλλη εκδοχή του τρυπανιού ήταν οι βομβητές, όπου η συνεχής περιστροφή επιτεύχθηκε με ειδική ικανότητα τεντώματος και απελευθέρωσης ενός στριμμένου σχοινιού. Έτσι, διάφοροι κύβοι και βομβητές τροποποιήθηκαν ασκήσεις, λειτουργώντας με τα οποία τα παιδιά απέκτησαν τις τεχνικές δεξιότητες για να παράγουν περιστροφικές κινήσεις απαραίτητες για να εργαστούν με ένα τρυπάνι. Το παιχνίδι και η δραστηριότητα του παιδιού μαζί του ήταν σε αυτό το στάδιο τροποποίηση του εργαλείου εργασίας και της δραστηριότητας των ενηλίκων μαζί του και στάθηκε σε άμεση σχέση με τη μελλοντική δραστηριότητα του παιδιού.

Έχουν περάσει αιώνες, τα εργαλεία και οι μέθοδοι για την κατασκευή οπών πυρκαγιάς και διάτρησης έχουν αλλάξει σημαντικά. Το Kubari και οι βομβητές δεν έχουν πλέον άμεση σχέση με το έργο των ενηλίκων και με τη μελλοντική εργασία του παιδιού. Και για ένα παιδί, δεν είναι πλέον κλιμακωτά ασκήσεις ή ακόμη και τα απεικονίζουν. Ο Kubari και οι βομβητές έχουν μετατραπεί από «εικονιστικά παιχνίδια» σε «κινητήρες» ή «ήχους», στην ορολογία του EA Arkin. Ωστόσο, οι ενέργειες μαζί τους υποστηρίζονται ακόμη από ενήλικες και εξακολουθούν να υπάρχουν μεταξύ των παιδιών. Οι ενέργειες με αυτά τα παιχνίδια έχουν μετατραπεί από την κατάρτιση ορισμένων, σχεδόν επαγγελματικών δεξιοτήτων σε σχηματισμό γενικών κινητικών ή οπτικών κινητικών λειτουργικών συστημάτων.

Είναι ενδιαφέρον να σημειωθεί ότι για να προκληθεί και να διατηρηθεί ο χειρισμός αυτών των παιχνιδιών, πρέπει κανείς να καταφύγει σε ειδικά κόλπα, να εφεύρει βουητό και μουσικές κορυφές κ.λπ., δηλαδή να τους δώσει επιπλέον ιδιότητες. Μπορεί να υποτεθεί ότι ο μηχανισμός που προκαλεί και διατηρεί ενέργειες με αυτά, μόνο φαινομενικά πανομοιότυπα, παιχνίδια έχει αλλάξει ριζικά. Αυτά τα παιχνίδια φέρονται πάντα στη ζωή των παιδιών από ενήλικες, δείχνοντας ενέργειες μαζί τους. Ωστόσο, εάν νωρίτερα, στο στάδιο που αυτά τα παιχνίδια ήταν μειωμένα μοντέλα εργαλείων ενηλίκων, οι ενέργειες μαζί τους υποστηρίχθηκαν από τη σχέση «παιχνίδι-εργαλείο», τώρα, όταν δεν υπάρχει τέτοια σχέση, ο χειρισμός αυτών υποστηρίζεται από προσανατολισμός της απόκρισης στην καινοτομία. Η συστηματική άσκηση δίνει τη δυνατότητα επεισοδιακής χρήσης.

Η διαδικασία ανάπτυξης παιχνιδιών με σχοινί προχωρά με παρόμοιο τρόπο. Στο στάδιο της ανάπτυξης της κοινωνίας, όπου οι δεσμοί και η ύφανση ήταν βασικά στοιχεία της εργασιακής δραστηριότητας των ενηλίκων, αυτές οι ασκήσεις, που υπήρχαν τόσο μεταξύ των παιδιών όσο και μεταξύ των ενηλίκων, υποστηρίχθηκαν από τις ανάγκες της κοινωνίας, σχετίζονται άμεσα με τα δίκτυα ύφανσης, κ.λπ. εκφυλίζονται σε καθαρά λειτουργικές, αναπτύσσοντας κινήσεις λεπτών δακτύλων και διασκεδαστικές: είναι εξαιρετικά σπάνιες και δεν έχουν άμεση σχέση με την εργασιακή δραστηριότητα των ενηλίκων.

Η διαδικασία της αλλαγής και της ανάπτυξης φαίνεται ιδιαίτερα σαφώς σε τέτοια «αρχέγονα παιχνίδια» όπως το τόξο και το βέλος. Μεταξύ των κυνηγετικών φυλών και λαών σε σχετικά χαμηλά επίπεδα ανάπτυξης, το τόξο και τα βέλη ήταν ένα από τα κύρια εργαλεία κυνηγιού. Το τόξο και το βέλος έγιναν ιδιοκτησία του παιδιού από πολύ μικρή ηλικία. Σταδιακά γίνεται πιο περίπλοκο, έγιναν στα χέρια του παιδιού το πιο αυθεντικό όπλο, μια συσκευή για την ανεξάρτητη δραστηριότητά του, με τη βοήθεια της οποίας μπορεί να πιάσει μικρά ζώα (σκίουροι, σκίουροι) και πουλιά, λέει ο AN Reinson-Pravdin (1948 ). Ένα παιδί που έριξε τόξο σε μικρά ζώα και πουλιά είδε τον εαυτό του ως μελλοντικό κυνηγό, όπως και ο πατέρας του. οι ενήλικες έβλεπαν το παιδί τοξοβολίας ως μελλοντικό κυνηγό. Το παιδί κυριάρχησε στο τόξο, και οι ενήλικες ενδιαφέρθηκαν εξαιρετικά για το παιδί που κατέχει αυτό το όπλο τέλεια.

Αλλά τότε εμφανίστηκαν τα πυροβόλα όπλα. Το τόξο παραμένει στα χέρια των παιδιών, αλλά τώρα η δράση με αυτό δεν σχετίζεται πλέον άμεσα με τις μεθόδους κυνηγιού και οι ασκήσεις με το τόξο χρησιμοποιούνται για την ανάπτυξη ορισμένων ιδιοτήτων, για παράδειγμα, ακρίβειας, που είναι απαραίτητες για έναν κυνηγό που χρησιμοποιεί επίσης ένα πυροβόλο όπλο. Κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης της ανθρώπινης κοινωνίας, το κυνήγι οδηγεί στην ηγετική του θέση σε άλλους τύπους εργατικής δραστηριότητας. Τα παιδιά είναι λιγότερο πιθανό να χρησιμοποιούν το τόξο ως παιχνίδι. Φυσικά, στη σύγχρονη κοινωνία μας, μπορείτε να βρείτε ένα τόξο και μερικά παιδιά μπορεί ακόμη και να εμπλακούν στη λήψη από αυτό. Ωστόσο, οι ασκήσεις ενός σύγχρονου παιδιού με τόξο δεν καταλαμβάνουν τη θέση στη ζωή του που κατείχε στη ζωή ενός παιδιού της κοινωνίας των πρωτόγονων κυνηγών.

Έτσι, το λεγόμενο πρωτότυπο παιχνίδι παραμένει αμετάβλητο μόνο στην εμφάνιση. Στην πραγματικότητα, όπως όλα τα άλλα παιχνίδια, προκύπτει και αλλάζει ιστορικά. Η ιστορία του συνδέεται οργανικά με την ιστορία της αλλαγής στη θέση του παιδιού στην κοινωνία και εκτός αυτής της ιστορίας δεν μπορεί να γίνει κατανοητή. Το λάθος της EA Arkin έγκειται στο γεγονός ότι απομόνωσε την ιστορία του παιχνιδιού από την ιστορία του ιδιοκτήτη του, από την ιστορία της λειτουργίας του στην ανάπτυξη του παιδιού, από την ιστορία της θέσης του παιδιού στην κοινωνία. Έχοντας κάνει ένα τέτοιο λάθος, η EA Arkin κατέληξε σε αντι-ιστορικά συμπεράσματα που δεν υποστηρίζονται από γεγονότα από την ιστορία των παιχνιδιών.

2. Η ιστορική προέλευση της εκτεταμένης μορφής δραστηριότητας παιχνιδιού

Το ζήτημα της ανάδειξης του ρόλου στη διάρκεια της ιστορικής ανάπτυξης της κοινωνίας είναι ένα από τα πιο δύσκολα να μελετηθεί. Μια τέτοια μελέτη απαιτεί, αφενός, δεδομένα σχετικά με τη θέση του παιδιού στην κοινωνία σε διάφορα στάδια ιστορικής ανάπτυξης, αφετέρου, δεδομένα σχετικά με τη φύση και το περιεχόμενο του παιδικού παιχνιδιού στα ίδια ιστορικά στάδια. Μόνο από τη συσχέτιση της ζωής του παιδιού στην κοινωνία με τα παιχνίδια του μπορεί να καταλάβει τη φύση του τελευταίου.

Τα δεδομένα για την ανάπτυξη και τη ζωή του παιδιού και των παιχνιδιών του στα αρχικά στάδια της ανάπτυξης της κοινωνίας είναι εξαιρετικά φτωχά. Κανένας από τους εθνογράφους δεν έθεσε καθόλου το έργο μιας τέτοιας μελέτης. Μόνο στη δεκαετία του '30 του αιώνα μας εμφανίστηκαν ειδικές μελέτες της Margaret Mead, αφιερωμένες στα παιδιά των φυλών της Νέας Γουινέας, όπου υπάρχουν υλικά για τον τρόπο ζωής των παιδιών και τα παιχνίδια τους. Ωστόσο, τα έργα αυτού του ερευνητή αφιερώθηκαν σε ορισμένα ειδικά ζητήματα (σχετικά με τον παιδικό animism, την εφηβεία σε μια κοινωνία σε σχετικά χαμηλό στάδιο ανάπτυξης, κ.λπ.), τα οποία φυσικά καθορίζουν την επιλογή του υλικού. Τα δεδομένα, τα οποία είναι διασκορπισμένα σε αμέτρητες εθνογραφικές, ανθρωπολογικές και γεωγραφικές περιγραφές, είναι εξαιρετικά περιγραμματικά και αποσπασματικά. Σε μερικά υπάρχουν ενδείξεις για τον τρόπο ζωής των παιδιών, αλλά δεν υπάρχουν ενδείξεις για τα παιχνίδια τους. άλλοι, αντίθετα, μιλούν μόνο για παιχνίδια. Σε ορισμένες μελέτες, η αποικιακή άποψη διεξάγεται τόσο ξεκάθαρα, για το οποίο οι ερευνητές έχουν προσπαθήσει με κάθε δυνατό τρόπο να μειώσουν το επίπεδο διανοητικής ανάπτυξης των παιδιών των καταπιεσμένων λαών, ότι αυτά τα δεδομένα δεν μπορούν να θεωρηθούν αξιόπιστα. Η συσχέτιση του διαθέσιμου υλικού για τα παιδιά με τη ζωή της κοινωνίας είναι επίσης δύσκολη, καθώς είναι συχνά δύσκολο να καθοριστεί σε ποιο στάδιο κοινωνικής ανάπτυξης μια συγκεκριμένη φυλή, φυλή, κοινότητα ήταν κατά την περίοδο της περιγραφής. Οι δυσκολίες επιδεινώνονται από το γεγονός ότι, καθώς βρίσκονται περίπου στο ίδιο επίπεδο κοινωνικής ανάπτυξης, μπορούν να ζήσουν σε εντελώς διαφορετικές συνθήκες, και αυτές οι συνθήκες, με τη σειρά τους, επηρεάζουν αναμφίβολα τη ζωή των παιδιών στην κοινωνία, τη θέση τους μεταξύ των ενηλίκων, και συνεπώς τη φύση των παιχνιδιών τους. Όσον αφορά τις πρώτες περιόδους ανάπτυξης της ανθρώπινης κοινωνίας, γράφει ο M.O. Kosven. «Δεν υπάρχει αμφιβολία για μια πραγματική προσέγγιση στο σημείο εκκίνησης της ανθρώπινης ανάπτυξης ή, όπως λένε, στο μηδέν σημείο της ανθρώπινης κουλτούρας. Εδώ είναι δυνατές μόνο περισσότερες ή λιγότερο αποδεκτές υποθέσεις, περισσότερο ή λιγότερο επιτυχημένες προσεγγίσεις στο μυστήριο του παρελθόντος μας που μας κρύβεται για πάντα »(1927, σελ. 5). Αυτό ισχύει ακόμη περισσότερο για τη μελέτη του παιδιού και της ζωής του σε μια πρωτόγονη κοινωνία. Ο στόχος μας είναι να απαντήσουμε, ακόμη και υποθετικά, σε τουλάχιστον δύο ερωτήσεις. Πρώτον, υπήρχε πάντα ένα παιχνίδι ρόλων ή υπήρχε μια περίοδος στη ζωή της κοινωνίας όταν αυτή η μορφή παιχνιδιού δεν υπήρχε στα παιδιά και, δεύτερον, τι αλλάζει στη ζωή της κοινωνίας και τη θέση ενός παιδιού στο η κοινωνία μπορεί να σχετίζεται με την εμφάνιση ρόλων. Δεν μπορούμε να εντοπίσουμε άμεσα την προέλευση του ρόλου. Τα διαθέσιμα πολύ λιγοστά δεδομένα καθιστούν δυνατή την περίληψη μόνο στην πιο γενική περίληψη της υπόθεσης για την προέλευση του ρόλου, για τον καθορισμό και, στη συνέχεια, μόνο για τις ιστορικές συνθήκες υπό τις οποίες προέκυψε η ανάγκη για αυτήν την περίεργη μορφή της ζωής του παιδιού στο κοινωνία. Στη μελέτη μας, έχουμε πολύ μακριά από την εξάντληση όλων των διαθέσιμων υλικών και παρουσιάζουμε μόνο εκείνα από αυτά που επαρκούν για να διατυπώσουν την υπόθεσή μας, αφήνοντας κατά μέρος την ποικιλομορφία τους.

Το ζήτημα της ιστορικής προέλευσης του παιχνιδιού σχετίζεται στενά με τη φύση της ανατροφής των νεότερων γενεών σε κοινωνίες στα χαμηλότερα επίπεδα ανάπτυξης της παραγωγής και του πολιτισμού. Ο R. Alt (K. AN, 1956), βάσει εκτεταμένων υλικών, επισημαίνει την παρουσία μιας αρχικής ενότητας εργατικής δραστηριότητας και ανατροφής, δηλαδή την έλλειψη έμφασης στην ανατροφή ως ειδική κοινωνική λειτουργία. Κατά τη γνώμη του, τα ακόλουθα χαρακτηριστικά είναι χαρακτηριστικά της ανατροφής των παιδιών στα πρώτα στάδια της ανάπτυξης της κοινωνίας: πρώτον, την ίδια ανατροφή όλων των παιδιών και τη συμμετοχή όλων των μελών της κοινωνίας στην ανατροφή κάθε παιδιού. Δεύτερον, η πληρότητα της εκπαίδευσης - κάθε παιδί πρέπει να είναι σε θέση να κάνει ό, τι μπορούν να κάνουν οι ενήλικες και να συμμετάσχει σε όλες τις πτυχές της ζωής της κοινωνίας, της οποίας είναι μέλος. Τρίτον, η μικρή διάρκεια της περιόδου ανατροφής - τα παιδιά που βρίσκονται ήδη σε νεαρή ηλικία γνωρίζουν όλα τα καθήκοντα που θέτει η ζωή, γίνονται νωρίς ανεξάρτητα από τους ενήλικες, η ανάπτυξή τους τελειώνει νωρίτερα από ό, τι σε μεταγενέστερα στάδια της κοινωνικής ανάπτυξης.

Ο R. Alt πιστεύει ότι ο κύριος παράγοντας που έχει διαμορφωτική επίδραση στην ανάπτυξη των παιδιών είναι η άμεση συμμετοχή των παιδιών στη ζωή των ενηλίκων: πρόωρη ένταξη των παιδιών στην παραγωγική εργασία, που σχετίζεται με ένα χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης παραγωγικών δυνάμεων. συμμετοχή παιδιών, μαζί με ενήλικες, σε χορούς, διακοπές, κάποιες τελετές, γιορτές και αναψυχή. Δείχνοντας το παιχνίδι ως μέσο εκπαίδευσης, ο R. Alt σημειώνει ότι όπου ένα παιδί μπορεί να συμμετάσχει στη δουλειά των ενηλίκων χωρίς ειδική προετοιμασία και κατάρτιση, το κάνει εκεί. Όπου αυτό δεν συμβαίνει, το παιδί «μεγαλώνει» στον κόσμο των ενηλίκων μέσω παιχνιδιών που αντανακλούν τη ζωή της κοινωνίας. (Αυτό περιέχει ήδη μια υπόδειξη της ιστορικής προέλευσης του παιχνιδιού και της σύνδεσής του με την αλλαγή της θέσης του παιδιού στην κοινωνία). Έτσι, η θέση του παιδιού στην κοινωνία στα πρώτα στάδια της ανάπτυξης χαρακτηρίζεται κυρίως από την πρώιμη ένταξη των παιδιών στην παραγωγική εργασία ενηλίκων μελών της κοινωνίας. Όσο νωρίτερα η κοινωνία βρίσκεται στο στάδιο της ανάπτυξης, τα νωρίτερα παιδιά περιλαμβάνονται στην παραγωγική εργασία των ενηλίκων και γίνονται ανεξάρτητοι παραγωγοί.

Στις πρώτες ιστορικές περιόδους της ζωής της κοινωνίας, τα παιδιά ζούσαν με ενήλικες σε μια κοινή ζωή. Η ανατροφή δεν έχει ακόμη ξεχωρίσει ως μια ειδική κοινωνική λειτουργία και όλα τα μέλη της κοινωνίας πραγματοποίησαν την ανατροφή των παιδιών, το κύριο καθήκον της οποίας ήταν να κάνει τα παιδιά συμμετέχοντες στην κοινωνική παραγωγική εργασία, να μεταδώσουν την εμπειρία αυτής της εργασίας γι 'αυτούς, και το κύριο μέσο ήταν η σταδιακή ένταξη των παιδιών στις μορφές ενήλικης εργασίας που είχαν στη διάθεσή τους. Πρωτόγονοι περιπλανώμενοι συλλέκτες, σύμφωνα με την μαρτυρία του Β. Βόλνα (Woln, 1925), μαζί - άνδρες, γυναίκες και παιδιά - μετακινούνται από τόπο σε μέρος αναζητώντας βρώσιμα φρούτα και ρίζες. Μέχρι την ηλικία των δέκα, τα κορίτσια γίνονται μητέρες και τα αγόρια γίνονται πατέρες και αρχίζουν να ακολουθούν έναν ανεξάρτητο τρόπο ζωής. Περιγράφοντας μια από τις πιο πρωτόγονες ομάδες ανθρώπων στη γη, ο M. Cosven επισημαίνει ότι μεταξύ των ανθρώπων του Κούμπου, η κύρια μονάδα είναι μια μικρή οικογένεια, η κύρια δραστηριότητα είναι η συλλογή φρούτων και ριζών. το κύριο όπλο είναι ένα ραβδί, το οποίο είναι ένας χωρισμένος κορμός μπαμπού με ένα φυσικά ακονισμένο άκρο, το οποίο χρησιμεύει για να σκάψει τις ρίζες και τους κόνδυλους. το μόνο όπλο είναι ένα ξύλινο δόρυ με μια άκρη από αιχμηρά τσιπ μπαμπού. σκεύη - κοχύλια καρύδας και κοίλα μπαμπού κορμούς. Ο M. Cosven γράφει: «Τα παιδιά μένουν με τους γονείς τους και τους ακολουθούν μαζί για να αναζητήσουν φαγητό μέχρι να είναι 10-12 ετών. Από αυτήν την εποχή, τόσο τα αγόρια όσο και τα κορίτσια θεωρούνται ανεξάρτητα και μπορούν να κανονίσουν το πεπρωμένο τους και το μέλλον τους. Από εκείνη τη στιγμή, αρχίζουν να φορούν έναν επίδεσμο που κρύβει τα γεννητικά τους όργανα για πρώτη φορά. Ενώ μένουν, χτίζουν μια ξεχωριστή καλύβα για τον εαυτό τους δίπλα στον γονέα τους. Αλλά ήδη αναζητούν μόνοι τους φαγητό και τρώνε ξεχωριστά. Ο δεσμός μεταξύ γονέων και παιδιών εξασθενεί σταδιακά, και συχνά σύντομα τα παιδιά χωρίζονται και αρχίζουν να ζουν ανεξάρτητα στο δάσος »(1927, σελ. 38) Ήδη στις πρώτες εθνογραφικές και γεωγραφικές περιγραφές των Ρώσων ταξιδιωτών υπάρχουν ενδείξεις διδασκαλίας των μικρών παιδιών να να εκτελεί καθήκοντα εργασίας και να τα συμπεριλαμβάνει στην παραγωγική εργασία ενηλίκων. Έτσι, ο G. Novitsky στην περιγραφή του για τους ανθρώπους του Ostyak, αναφερόμενος στο 1715, έγραψε: «Η ραπτική είναι κοινή σε όλους, ο πυροβολισμός του θηρίου (θανάτωση), η αλίευση πουλιών, ψαριών, μπορούν να κορεστούν μαζί τους. Γιατί είναι πονηρός και μαθαίνει τα παιδιά του, και από τα νεαρά τους νύχια προσαρμόζονται στον πυροβολισμό από ένα τόξο για να σκοτώσουν ένα ζώο, να πιάσουν πουλιά και ψάρια (τα διδάσκουν) »(1941, σ. 43).

Ο S. P. Krasheninnikov, περιγράφοντας το ταξίδι του στην Kamchatka (1737-1741), σημειώνει για τους Koryaks: «Το πιο αξιοσημείωτο πράγμα για αυτούς τους ανθρώπους είναι ότι αν και αγαπούν τα παιδιά τους πάρα πολύ, διδάσκουν στα παιδιά να εργάζονται. για τα οποία δεν φυλάσσονται καλύτερα από σκλάβους, στέλνονται για καυσόξυλα και νερό, διατάζονται να κουβαλούν βαριά βάρη, να βόσκουν κοπάδια ταράνδων και άλλα παρόμοια πράγματα »(1949, σ. 457). Ο VFZuev, ο οποίος επισκέφθηκε τους λαούς Ob στα 1771-1772, έγραψε για τα παιδιά των Ostyaks και Samoyeds: «Από τα μικρά τους χρόνια, τα μικρά παιδιά έχουν από καιρό συνηθίσει να υφίστανται οποιαδήποτε δυσκολία, όπως φαίνεται από την τραχιά ζωή τους, ποια περίπτωση δεν οδηγεί σε λύπη. Μπορεί να ειπωθεί σωστά ότι αυτός ο λαός γεννήθηκε για να ασκήσει αφόρητες δουλειές και, πράγματι, αν δεν το συνηθίζονταν όταν ήταν μεγάλοι, τότε θα υπήρχε μικρή ελπίδα για τους πατέρες να δουν τους γιους των μεγάλων βοηθών τους και να εκτελέσουμε το έργο των καταπληκτικών βοηθών. Μόλις το αγόρι αρχίσει να έχει λίγη ιδέα, τότε η μητέρα ή η νταντά δεν κάνουν τίποτα για να τον διασκεδάσουν, αλλά ο κροταλισμός μιας φλούδας που ξεφλουδίζει και όταν αρχίζει να περπατάει, ο πατέρας του προετοιμάζει το τόξο του. Στο δρόμο μου μέσα από το Ostyak yurts, έχω δει λίγους τέτοιους άντρες που θα έτρεχαν το απλό βράδυ ανάμεσα σε παιχνίδια χωρίς τόξο, αλλά συνήθως πυροβολούν σε δέντρα ή σε κάτι στο έδαφος. Εκεί περιφράσσονται γύρω από το yurt τους, υπάρχουν κλειδαριές. και φαίνεται ότι τα παιχνίδια τους είχαν ήδη προβάλει τη μελλοντική ζωή. Και είναι απολύτως δυνατό να κοιτάξετε μια βόλτα σε κάποιο ποτάμι, τότε δεν μπορείτε να δείτε ότι κάποτε κάθονταν ηλικιωμένοι με βαζάνους, εκτός από μικρά παιδιά, και οι ίδιοι τα μεγάλα κολυμπούσαν κατά μήκος ποταμών ή με γρίφους, ή με caldans και γραμμές , όπου είναι αδύνατο να συμβαδίζουμε με κάτι πολύ μικρό, ή όχι ικανό, ή δεν καταλαβαίνει »(1947, σελ. 32-33).

Διάσημος Ρώσος εξερευνητής των Παπούα II. ΙΙ. Ο Miklouho-Maclay, ο οποίος έζησε στη μέση τους για πολλά χρόνια, γράφει για τα παιδιά της Παπούα: «Τα παιδιά είναι συνήθως χαρούμενα, κλαίνε και κραυγάζουν σπάνια, ο πατέρας και μερικές φορές η μητέρα τα αντιμετωπίζουν πολύ καλά, αν και η μητέρα συνήθως αντιμετωπίζει τα παιδιά λιγότερο τρυφερά από τον πατέρα. Σε γενικές γραμμές, η αγάπη των Παπούα για τα παιδιά είναι πολύ ισχυρή. Έβλεπα ακόμη και παιχνίδια μαζί τους, τα οποία δεν συναντώνται συχνά σε άγριους, δηλαδή κάτι σαν τα τακούνια, τα μικρά σκάφη που αφήνουν τα παιδιά στο νερό και πολλά άλλα παιχνίδια. Αλλά ήδη νωρίς, το αγόρι συνοδεύει τον πατέρα του στη φυτεία, σε περιπλανήσεις στο δάσος και σε ταξίδια ψαρέματος. Ένα παιδί θα μάθει ουσιαστικά τα μελλοντικά του επαγγέλματα ήδη από την παιδική ηλικία, και ως αγόρι γίνεται σοβαρό και προσεκτικό στο χειρισμό. Συχνά έπρεπε να δω μια κωμική σκηνή, πώς ένα μικρό αγόρι τεσσάρων περίπου έκανε μια φωτιά σοβαρά, μετέφερε καυσόξυλα, έπλυνε πιάτα, βοήθησε τον πατέρα του να ξεφλουδίσει τα φρούτα και στη συνέχεια ξαφνικά πήδηξε, έτρεξε προς τη μητέρα του, η οποία οκλαδόν κάποια δουλειά, την άρπαξε από το στήθος και παρά την αντίσταση, άρχισε να πιπιλίζει. Εδώ είναι ευρέως διαδεδομένο το έθιμο του θηλασμού "(1451, σελ. 78).

Στις περιγραφές του N.N. Miklouho-Maclay, υπάρχει ένδειξη της συμμετοχής των παιδιών όχι μόνο στην καθημερινή εργασία, αλλά και σε πιο περίπλοκες μορφές συλλογικής παραγωγικής εργασίας ενηλίκων. Έτσι, περιγράφοντας το άροτρο, γράφει: «Η δουλειά γίνεται με αυτόν τον τρόπο: δύο, τρεις ή περισσότεροι άντρες στέκονται στη σειρά, βαθιά ραβδωτά πονταρίσματα (τα πονταρίσματα είναι ισχυρά, μακριά ραβδιά, στραμμένα στο ένα άκρο, χρησιμοποιούνται από: άντρες, αφού όταν δουλεύεις με αυτό το εργαλείο απαιτείται πολύ δύναμη) στο έδαφος και μετά με ένα χτύπημα σηκώνουν ένα μεγάλο κομμάτι γης. Εάν το έδαφος είναι στερεό, τότε τα στοιχήματα κολλάνε στο ίδιο μέρος δύο φορές και στη συνέχεια το έδαφος ανυψώνεται. Οι άνδρες ακολουθούνται από γυναίκες που σέρνονται στα γόνατά τους και, κρατώντας το κολγιασάμπ (μικρές στενές ωμοπλάτες για γυναίκες) σταθερά και στα δύο χέρια, συνθλίβουν το έδαφος που υψώνουν οι άνδρες. Τα παιδιά διαφόρων ηλικιών τα ακολουθούν και τρίβουν το έδαφος με τα χέρια τους. Με αυτή τη σειρά, οι άνδρες, οι γυναίκες και τα παιδιά καλλιεργούν ολόκληρη τη φυτεία »(1951, σελ. 231). Από αυτήν την περιγραφή είναι σαφές ότι υπήρχε ένας φυσικός διαχωρισμός εργασίας ανά ηλικία στην Παπούα κοινωνία, στον οποίο συμμετείχαν όλα τα μέλη της κοινωνίας, συμπεριλαμβανομένων των παιδιών, εκτός από το μικρότερο. Επισημαίνοντας την αγάπη για τη διδασκαλία άλλων πολύ διαδεδομένων μεταξύ των ιθαγενών, η οποία είναι πολύ σαφώς αισθητή ακόμη και στα παιδιά, ο NN Miklouho-Maclay εξηγεί την προέλευσή του ως εξής: «Αυτό είναι αισθητό ακόμη και στα παιδιά: πολλές φορές μικρά παιδιά, έξι ή επτά ετών , μου έδειξε πώς το κάνουν αυτό ή αυτό. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι γονείς πολύ νωρίς συνηθίζουν τα παιδιά τους στην πρακτική ζωή. έτσι, επειδή ήταν ακόμα πολύ νέοι, έχουν ήδη κοιτάξει προσεκτικά και μάλιστα έχουν μάθει λίγο πολύ όλες τις τέχνες και τις ενέργειες των ενηλίκων, ακόμη και εκείνων που δεν είναι καθόλου κατάλληλες για την ηλικία τους. Τα παιδιά παίζουν λίγο: το παιχνίδι των αγοριών είναι να ρίχνουν ραβδιά σαν δόρατα, στην τοξοβολία, και μόλις σημειώσουν μικρή πρόοδο, τα εφαρμόζουν στην πρακτική ζωή. Έχω δει πολύ μικρά αγόρια που περνούν ολόκληρες ώρες στη θάλασσα προσπαθώντας να χτυπήσουν μερικά ψάρια με ένα τόξο. Το ίδιο συμβαίνει με τα κορίτσια, και ακόμη και σε μεγαλύτερο βαθμό, επειδή αρχίζουν να κάνουν οικιακές εργασίες νωρίτερα και γίνονται βοηθοί στις μητέρες τους »(1951, σελ. 136). Εξετάσαμε τόσο λεπτομερώς τα δεδομένα του N. N. Miklouho-Maclay επειδή οι μαρτυρίες αυτού του εξέχοντος Ρώσου ανθρωπιστή είναι ιδιαίτερα πολύτιμες για εμάς για την αναμφισβήτητη και πλήρη αντικειμενικότητά τους. Ορισμένοι άλλοι συγγραφείς έχουν παρόμοιες ενδείξεις για την πρώιμη συμμετοχή των παιδιών στην ενήλικη εργασία. Έτσι, ο J. Vanyan στο έργο του για την ιστορία των Αζτέκων γράφει: «Η εκπαίδευση ξεκίνησε μετά τον απογαλακτισμό, δηλ. ε. στο τρίτο έτος της ζωής του. Ο στόχος της ανατροφής ήταν να εισαγάγει το παιδί το συντομότερο δυνατό στον κύκλο αυτών των δεξιοτήτων και ευθυνών που απαρτίζουν την καθημερινή ζωή των ενηλίκων. Δεδομένου ότι όλα έγιναν με τη βοήθεια χειροκίνητης εργασίας, τα παιδιά είχαν την ευκαιρία πολύ νωρίς να συμμετάσχουν στις δραστηριότητες των ενηλίκων. Οι πατέρες παρακολούθησαν τη διδασκαλία των γιων, οι μητέρες δίδαξαν κόρες. Μέχρι την ηλικία των έξι ετών, η ανατροφή τους περιορίστηκε μόνο σε ηθικές διδασκαλίες και συμβουλές, έμαθαν πώς να χειρίζονται οικιακά σκεύη και έκαναν μικρές οικιακές δουλειές ». «Αυτή η ανατροφή, συνεχίζει ο συγγραφέας, εισήγαγε άμεσα τη νεότερη γενιά στην καθημερινή ζωή στο σπίτι» (1949, σελ. 87). Ο AT Bryant, ο οποίος έζησε μεταξύ των Ζουλού για περίπου μισό αιώνα, επισημαίνει επίσης την πρώιμη ένταξη των παιδιών στην παραγωγική εργασία μαζί με ενήλικες: «Όποιος έφυγε από την παιδική ηλικία, δηλαδή μετράει έξι ετών, είτε είναι αγόρι είτε κορίτσι, εξίσου υποχρεωμένος να εργάζεται και να εκτελεί αναμφισβήτητα την ανατεθείσα εργασία. αγόρια υπό την καθοδήγηση του πατέρα τους, κορίτσια υπό την επίβλεψη της μητέρας τους »(1953, σελ. 123). Ο Μπράιαντ επισημαίνει μια σειρά έργων που είναι συνάρτηση των παιδιών. «Τα παιδιά έξι-επτά ετών οδήγησαν μοσχάρια και κατσίκες έξω στο λιβάδι το πρωί, μεγαλύτερα παιδιά» (ibid., Σ. 157). Με την έναρξη της άνοιξης, «γυναίκες και παιδιά περιπλανήθηκαν στα λιβάδια αναζητώντας βρώσιμα άγρια \u200b\u200bφυτά» (ibid., Σ. 184). Κατά τη διάρκεια της ωρίμανσης των αυτιών, όταν οι καλλιέργειες ήταν σε κίνδυνο καταστροφής από τα πουλιά, «οι γυναίκες και τα παιδιά αναγκάστηκαν να περάσουν όλη την ημέρα, από την ανατολή έως το ηλιοβασίλεμα, στο χωράφι, απομακρύνοντας τα πουλιά» (ibid., Σ. 191).

Πολλοί σοβιετικοί ερευνητές των λαών της Άπω Βορράς επισημαίνουν επίσης την πρόωρη ένταξη των παιδιών στην εργασία ενηλίκων και την ειδική κατάρτιση στην εργασία. Έτσι, οι AG Bazanov και NG Kazansky γράφουν: «Από πολύ μικρή ηλικία, τα παιδιά Mansi προσελκύονται στον κλάδο της αλιείας. Μπορούν μόλις να περπατήσουν, και οι γονείς τους ήδη τους μεταφέρουν στο σκάφος. Και μόλις αρχίσουν να μεγαλώνουν, γίνονται συχνά μικρά κουπιά, διδάσκονται να χειρίζονται μια βάρκα, συνηθισμένη στη ζωή του ποταμού »(1939, σελ. 173). Σε ένα άλλο έργο του, ο AG Bazanov γράφει: «Το παιδί του Vogul μόλις κατάφερε να χτυπήσει 5-6 ετών και ήδη τρέχει γύρω από τα yurts με τόξο και βέλος, κυνηγάει πουλιά, αναπτύσσει ακρίβεια στον εαυτό του. Θέλει να είναι κυνηγός. Από 7 έως 8 ετών, τα παιδιά Vogul μεταφέρονται σταδιακά στο δάσος. Στο δάσος, διδάσκουν πώς να βρουν έναν σκίουρο, μια κάπαρη, πώς να χειριστούν ένα σκυλί, πού και πώς να τοποθετήσουν πλαγιές, chirkans, παγίδες. Εάν ένας ντόπιος κόβει τους πόλους για τις κατσαρόλες, τότε ο μικρός γιος του θέτει τον φύλακα για τις πλαγιές, χαλαρώνει το χώμα, τακτοποιεί ένα δόλωμα, βάζει εδώ μια μπεκατσίνι, βότσαλα, μούρα »(1934, σ. 93). Τα παιδιά, ακόμη και οι νεότεροι, είναι παθιασμένοι κυνηγοί και, όταν έρχονται στο σχολείο, έχουν δεκάδες σκίουρους και σκίουρους. Ο AG Bazanov, περιγράφοντας την αλιεία, σημείωσε πολύ καλά τη βασική αρχή της εκπαίδευσης υπό αυτές τις συνθήκες: «Υπήρχαν τέσσερις από εμάς ενήλικες και ο ίδιος αριθμός μικρών παιδιών ... Πήγαμε σε ένα αμμώδες ακρωτήριο που προεξέχει με μια αιχμηρή γλώσσα και, στέκεται δύο σειρές, άρχισαν να επιλέγουν έναν γρίφο στην πλατφόρμα. Υπήρχαν παιδιά στη μέση μεταξύ μας. Κολλήθηκαν επίσης στις άκρες του γρι-γρι με τα μαυρισμένα μικρά χέρια τους και βοήθησαν να το μεταφέρουν στο σκάφος ». «Ο οδηγός μου είναι Zyrian», συνεχίζει ο AG Bazanov, «φώναξε σε ένα από τα παιδιά:« Μην σπρώχνεις κάτω από τα πόδια σου ». Ο γέρος Vogul τον κοίταξε, κούνησε το κεφάλι του. Και τότε είπε: «Δεν μπορείτε, δεν μπορείτε. Αφήστε τα παιδιά να κάνουν ό, τι κάνουμε »(ibid., Σ. 94). Ο G. Startsev επισημαίνει ότι «ήδη στην ηλικία των 6-7 ετών, τα παιδιά διδάσκονται να οδηγούν τάρανδο και να τα πιάνουν με λάσο» (1930, σελ. 96). Ο SN Stebnitsky, περιγράφοντας τη ζωή των παιδιών Koryak, γράφει: «Στην οικονομική ζωή, η ανεξαρτησία των παιδιών εκδηλώνεται ιδιαίτερα. Υπάρχουν διάφοροι οικονομικοί κλάδοι και θέσεις εργασίας, η εκτέλεση των οποίων εναπόκειται αποκλειστικά στα παιδιά. " «Ο SN Stebnitsky δείχνει τα παιδιά, - υπάρχει και η προετοιμασία του καυσόξυλου. Σε κάθε παγετό και κακές καιρικές συνθήκες, ένα αγόρι πρέπει, αξιοποιώντας τα υπόλοιπα σκυλιά στο σπίτι, μερικές φορές πηγαίνει δέκα χιλιόμετρα για καυσόξυλα. " «Κορίτσια», συνεχίζει ο S. N. Stebnitsky, «εισάγετε όλη αυτή τη δουλειά παιχνιδιάρικα. Πρώτα, θα δώσουν ένα τεμαχισμένο, ένα οδοντωτό αμβλύ μαχαίρι, μια σπασμένη βελόνα, τότε δεν θα πάρουν επιδέξια ένα πραγματικό, τότε θα αποκτήσουν δεξιότητες και, αδιανόητα για τον εαυτό τους, θα τραβηχτούν στον ιμάντα των ηλικιωμένων γυναικών »(1930 , Π. 44-45).

Δεν θα πολλαπλασιάσουμε παραδείγματα, επειδή τα αναφερόμενα υλικά είναι αρκετά για να δείξουν ότι σε μια κοινωνία που βρίσκεται σε σχετικά χαμηλό στάδιο ανάπτυξης, με πρωτόγονη οργάνωση της εργασίας, τα παιδιά συμμετέχουν πολύ νωρίς στο παραγωγικό έργο των ενηλίκων, συμμετέχοντας σε το. Αυτό συμβαίνει με τον ίδιο τρόπο όπως στην πατριαρχική οικογένεια αγροτών, στην οποία, σύμφωνα με τον Karl Marx, «οι διαφορές στο φύλο και την ηλικία, καθώς και η αλλαγή των φυσικών συνθηκών εργασίας με την αλλαγή των εποχών, ρυθμίζουν την κατανομή της εργασίας μεταξύ των μελών της οικογένειας και τις ώρες εργασίας κάθε μεμονωμένου μέλους. Όμως, οι δαπάνες των μεμονωμένων εργατικών δυνάμεων, μετρούμενες από το χρόνο, από την αρχή εμφανίζονται εδώ ως κοινωνικός ορισμός του ίδιου του έργου, αφού οι μεμονωμένες εργατικές δυνάμεις από την αρχή λειτουργούν εδώ μόνο ως όργανα του συνολικού οικογενειακού εργατικού δυναμικού ». Η απασχόληση των μητέρων και η πρόωρη ένταξη των παιδιών στο έργο των ενηλίκων οδηγούν στο γεγονός ότι, πρώτον, σε μια πρωτόγονη κοινωνία δεν υπάρχει απότομη γραμμή μεταξύ ενηλίκων και παιδιών και, δεύτερον, στο γεγονός ότι τα παιδιά πολύ νωρίς γίνονται πραγματικά ανεξάρτητος. Σχεδόν όλοι οι ερευνητές τονίζουν αυτό. Έτσι, για παράδειγμα, ο S. N. Stebnitsky γράφει: «Σε γενικές γραμμές, πρέπει να ειπωθεί ότι οι Koryaks δεν έχουν απότομη διαίρεση σε παιδιά και ενήλικες. Τα παιδιά είναι ισότιμα \u200b\u200bκαι εξίσου σεβαστά μέλη της κοινωνίας. Κατά τη διάρκεια της γενικής συνομιλίας, τα λόγια τους ακούγονται τόσο προσεκτικά όσο η ομιλία των ενηλίκων. " Ο μεγαλύτερος Ρώσος εθνογράφος L. Ya. Sternberg επισημαίνει επίσης την ισότητα παιδιών και ενηλίκων μεταξύ των λαών της βορειοανατολικής Ασίας. «Είναι δύσκολο για έναν πολιτισμένο άτομο να φανταστεί καν τι βασίζεται εδώ μια αίσθηση ισότητας και σεβασμού σε σχέση με τους νέους. Οι έφηβοι ηλικίας 10-12 ετών αισθάνονται σαν εντελώς ισότιμα \u200b\u200bμέλη της κοινωνίας. Οι βαθύτεροι και πιο αξιοσέβαστοι πρεσβύτεροι ακούνε τις παρατηρήσεις τους με τη πιο σοβαρή προσοχή, τους απαντούν με την ίδια σοβαρότητα και ευγένεια με τους δικούς τους συναδέλφους. Κανείς δεν αισθάνεται καμία διαφορά μεταξύ των ετών, των θέσεών τους »(1933, σελ. 52). Άλλοι συγγραφείς επισημαίνουν την πρώιμη ανεξαρτησία ως χαρακτηριστικό γνώρισμα των παιδιών που ζουν σε μια πρωτόγονη κοινωνία. Αυτά τα χαρακτηριστικά χαρακτηριστικά ενός παιδιού που ζει σε μια πρωτόγονη κοινωνία, η πρώιμη ανεξαρτησία του και η απουσία μιας απότομης γραμμής μεταξύ παιδιών και ενηλίκων είναι μια φυσική συνέπεια των συνθηκών διαβίωσης αυτών των παιδιών, της πραγματικής τους θέσης στην κοινωνία.

Υπήρχε ένα παιχνίδι ρόλων μεταξύ των παιδιών σε εκείνο το στάδιο ανάπτυξης της κοινωνίας, όταν τα εργαλεία της εργασίας ήταν ακόμη αρκετά πρωτόγονα, ο καταμερισμός της εργασίας βασίστηκε σε φυσικές διαφορές ηλικίας-φύλου, τα παιδιά ήταν ισότιμα \u200b\u200bμέλη της κοινωνίας, που συμμετείχαν σε κοινά εργασία σύμφωνα με τις δικές τους ευκαιρίες (K. Marx, F. Engels, Works, τόμος 23, σελ. 88); Δεν υπάρχουν ακριβή στοιχεία για το παιχνίδι των παιδιών σε αυτό το επίπεδο ανάπτυξης της κοινωνίας. Οι εθνογράφοι και οι ταξιδιώτες, που περιέγραψαν τη ζωή των ανθρώπων κοντά σε αυτό το επίπεδο ανάπτυξης, δείχνουν ότι τα παιδιά παίζουν λίγο, και αν παίζουν, τότε τα ίδια παιχνίδια με τους ενήλικες και τα παιχνίδια τους δεν παίζουν ρόλο. Έτσι, ο Δ. Λέβινγκστον, περιγράφοντας τη ζωή μιας "από τις φυλές Νέγκρο - Μπακαλαχάρι, σχολιάζει:" Ποτέ δεν έχω δει τα παιδιά τους να παίζουν "(1947, σελ. 35). Ο Ν. Μίκλουο-Μακλέι μιλά επίσης για τα παιδιά των Παπούα , ότι «τα παιδιά παίζουν λίγο» (1951, σελ. 136) Ο AT Bryant, ο οποίος έζησε για πενήντα χρόνια μεταξύ των Zulu, στο ήδη αναφερθέν έργο περιγράφει έναν αριθμό παιχνιδιών παιδιών Zulu, αλλά δεν υπάρχει ούτε ένα παιχνίδι ρόλων Mead, 1931), που περιγράφει τη ζωή των παιδιών σε μια κοινωνία πρωτόγονων ψαράδων στη Μελανησία, σε ένα από τα νησιά του Αρχιπελάγους του Ναυαρχείου, λέει ότι τα παιδιά των λαών της Παπούα επιτρέπεται να παίζουν όλη την ημέρα, αλλά το παιχνίδι τους μοιάζει αυτό των μικρών κουταβιών και γατακιών. αυτά τα παιδιά δεν βρίσκουν τέτοια μοντέλα στη ζωή των ενηλίκων που θα τους προκαλούσαν θαυμασμό και την επιθυμία να τα μιμηθούν. Τονίζει ότι στην κοινωνική οργάνωση των ενηλίκων, τα παιδιά δεν βρίσκουν ενδιαφέροντα μοντέλα για τα παιχνίδια τους . Μόνο τυχαία και πολύ σπάνια, μία φορά το μήνα, καταφέραμε να παρακολουθήσουμε ένα μιμητικό παιχνίδι στο οποίο de Έκαναν σκηνές από τη ζωή των ενηλίκων, για παράδειγμα, πληρώνοντας τα λύτρα για μια νύφη κατά τη διάρκεια του γάμου ή διανέμοντας καπνό σε τελετές μνημείων. Ο συγγραφέας παρακολούθησε τέτοια παιχνίδια μόνο 3-4 φορές. Ταυτόχρονα, ο συγγραφέας επισημαίνει έλλειψη φαντασίας σε αυτά τα παιχνίδια. Παρόλο που, σύμφωνα με τον συγγραφέα, τα παιδιά έχουν όλες τις ευκαιρίες για παιχνίδια ρόλων (πολύ ελεύθερο χρόνο, την ευκαιρία να παρατηρήσουν τη ζωή των ενηλίκων, πλούσια βλάστηση, η οποία δίνει πολλά είδη υλικών για παιχνίδι κ.λπ. ), δεν παίζουν ποτέ σκηνές από τη ζωή των ενηλίκων, δεν μιμούνται ποτέ στα παιχνίδια τους ούτε την επιστροφή των ενηλίκων από ένα επιτυχημένο κυνήγι, ούτε τις τελετές τους, ούτε τους χορούς τους, κ.λπ. Έτσι, όπως δείχνουν τα παραπάνω υλικά, σε παιδιά που ζουν σε μια κοινωνία που βρίσκεται σε σχετικά χαμηλό στάδιο ανάπτυξης, όχι παιχνίδια ρόλων. Αυτή η διάταξη δεν πρέπει να οδηγεί στο συμπέρασμα σχετικά με το χαμηλό επίπεδο ψυχικής ανάπτυξης των παιδιών, για την έλλειψη φαντασίας τους κ.λπ. κ.λπ., σύμφωνα με ορισμένους ερευνητές. Η απουσία παιχνιδιών ρόλων δημιουργείται από την ειδική θέση των παιδιών στην κοινωνία και δεν δείχνει καθόλου χαμηλό επίπεδο ψυχικής ανάπτυξης. Τα παιδιά που ζουν σε μια πρωτόγονη κοινωνία υστερούν από τους συνομηλίκους τους, τα παιδιά της σύγχρονης κοινωνίας, στην ανάπτυξη παιχνιδιών ρόλων, καθώς τα ξεπερνούν όσον αφορά την ανεξαρτησία, τη συμμετοχή στην εργασιακή δραστηριότητα των ενηλίκων και τις σχετικές ψυχικές ικανότητες: Οι γενικές συνθήκες της πρωτόγονης ανατροφής και εκείνης της ανεξαρτησίας, κάτω από την οποία προχωράει κυρίως η παιδική ηλικία, - γράφει ο M.O. Cosvens, - είναι απαραίτητο να εξηγηθεί η αξιοσημείωτη ικανότητα για ταχεία ανάπτυξη και ειδική χαρισματικότητα που τα παιδιά των καθυστερημένων φυλών και εθνικοτήτων εμφανίζονται στα σχολεία αποικιών. Το άλμα από την πρωτογονία στον πολιτισμό είναι εξαιρετικά εύκολο για αυτούς »(1953, σελ. 140). Τα πρωτόγονα εργαλεία και οι μορφές εργασίας που διαθέτει το παιδί του δίνουν την ευκαιρία να αναπτύξει την πρώιμη ανεξαρτησία που δημιουργείται από τις απαιτήσεις της κοινωνίας, την άμεση συμμετοχή στο έργο των ενηλίκων μελών της κοινωνίας. Είναι πολύ φυσικό ότι τα παιδιά δεν υφίστανται εκμετάλλευση και η δουλειά τους είναι στη φύση της ικανοποίησης μιας φυσικά αναδυόμενης ανάγκης, κοινωνικής φύσης. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι τα παιδιά εισάγουν συγκεκριμένα παιδικά χαρακτηριστικά στην εκτέλεση των εργασιακών τους καθηκόντων, ίσως ακόμη και απολαμβάνοντας την ίδια τη διαδικασία της εργασίας, και, σε κάθε περίπτωση, βιώνοντας μια αίσθηση ικανοποίησης και τη σχετική απόλαυση από δραστηριότητες που πραγματοποιούνται με ενήλικες και ως ενήλικες. Αυτό είναι πολύ πιο πιθανό επειδή, σύμφωνα με την μαρτυρία των περισσότερων ερευνητών, η εκπαίδευση σε μια πρωτόγονη κοινωνία, σκληρή σε περιεχόμενο, είναι εξαιρετικά μαλακή. Τα παιδιά δεν τιμωρούνται και με κάθε δυνατό τρόπο υποστηρίζουν τη χαρούμενη, χαρούμενη, χαρούμενη κατάσταση τους. Ωστόσο, ο ενθουσιασμός για τη διαδικασία της ίδιας της εργασίας, η χαρούμενη διάθεση και το συναίσθημα ικανοποίησης και ευχαρίστησης που βιώνουν δεν τα μετατρέπουν, αν και οι πιο πρωτόγονες και απλές μορφές παιδικής εργασίας σε παιχνίδι. Στις συνθήκες της πρωτόγονης κοινωνίας, με τα σχετικά πρωτόγονα μέσα και τις μορφές εργασίας της, ακόμη και τα μικρά παιδιά, που ξεκινούν από τρία έως τέσσερα ετών, θα μπορούσαν να λάβουν μέρος σε απλές μορφές καθημερινής εργασίας, στη συλλογή βρώσιμων φυτών, ριζών, προνυμφών, σαλιγκάρια κ.λπ., σε πρωτόγονο ψάρεμα με απλά καλάθια ή ακόμα και χέρια, στο κυνήγι μικρών ζώων και πουλιών, σε πρωτόγονες μορφές γεωργίας. Το αίτημα για ανεξαρτησία που παρουσιάζεται στα παιδιά από την κοινωνία βρήκε μια φυσική μορφή υλοποίησης σε συνεργασία με ενήλικες. Η άμεση σύνδεση των παιδιών με ολόκληρη την κοινωνία, που γίνεται στη διαδικασία της κοινής εργασίας, αποκλείει κάθε άλλη μορφή επικοινωνίας μεταξύ του παιδιού και της κοινωνίας. Σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης και με μια τέτοια θέση του παιδιού στην κοινωνία, δεν υπήρχε ανάγκη αναπαραγωγής εργασίας και σχέσεων μεταξύ ενηλίκων σε ειδικές συνθήκες, δεν υπήρχε ανάγκη για παιχνίδι ρόλων. Η μετάβαση σε υψηλότερες μορφές παραγωγής - η γεωργία και η κτηνοτροφία, η επιπλοκή των μεθόδων αλιείας και κυνηγιού, η μετάβασή τους από παθητικές σε όλο και πιο ενεργές μορφές συνοδεύτηκε από τον εκτοπισμό συλλογών και πρωτόγονων μορφών κυνηγιού και αλιείας. Μαζί με την αλλαγή στη φύση της παραγωγής, πραγματοποιήθηκε ένας νέος καταμερισμός της εργασίας στην κοινωνία. «Η ανάπτυξη της παραγωγής», γράφει ο M. Cosven, «που εκφράζεται κατά τη μετάβαση στην καλλιέργεια αρότρων και η εμφάνιση της κτηνοτροφίας οδήγησε στο πιο σημαντικό κοινωνικοοικονομικό αποτέλεσμα, το οποίο ο Ένγκελς ονόμασε τον πρώτο σημαντικό κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας, δηλαδή, ο διαχωρισμός μεταξύ αγροτών και ποιμένων με όλες τις συνέπειες που προήλθαν από εδώ., ιδίως την ανάπτυξη οικιακών τεχνών και τακτικών ανταλλαγών. Αυτές οι βαθιές αλλαγές οδήγησαν επίσης στο κοινωνικοοικονομικό αποτέλεσμα, το οποίο εκφράστηκε σε μια νέα κατανομή εργασίας ανά φύλο, σε μια αλλαγή στη θέση των ανδρών και των γυναικών στην κοινωνική παραγωγή. Ο καταμερισμός της εργασίας σύμφωνα με το φύλο διαμορφώθηκε και υπήρχε, έχοντας, όπως λέει ο Ένγκελς, «καθαρά φυσική προέλευση» ήδη υπό μητριαρχία. Τώρα έχει αποκτήσει έναν ασύγκριτα βαθύτερο χαρακτήρα και βαθύτερη κοινωνική και οικονομική σημασία. Η κτηνοτροφία έχει γίνει ανδρική βιομηχανία. Οι αλλαγές που έγιναν στη γενική οικονομία οδήγησαν στο διαχωρισμό του νοικοκυριού ως ειδικού κλάδου παραγωγής, «που έχει γίνει ο κυρίαρχος τομέας εργασίας για τις γυναίκες» (1951, σελ. 84-85). Μαζί με την αλλαγή στη φύση της παραγωγής, υπήρχε έτσι μια νέα κατανομή της εργασίας στην κοινωνία. Με την επιπλοκή των μέσων και των μεθόδων εργασίας και με την αναδιανομή της, υπήρξε μια φυσική αλλαγή στη συμμετοχή των παιδιών σε διάφορους τύπους εργασίας. Τα παιδιά έπαψαν να εμπλέκονται άμεσα σε δύσκολες και απρόσιτες μορφές εργασιακής δραστηριότητας. Τα μικρότερα παιδιά έμειναν μόνο με ορισμένους τομείς της οικιακής εργασίας και τις απλούστερες μορφές παραγωγικής δραστηριότητας. Αν και σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης τα παιδιά εξακολουθούν να είναι ισότιμα \u200b\u200bμέλη της κοινωνίας και συμμετέχουν στις δραστηριότητες των ενηλίκων σε ορισμένους τομείς της εργασιακής τους δραστηριότητας, νέα χαρακτηριστικά εμφανίζονται στη θέση τους. Μερικά από τα υλικά που έχουμε ήδη αναφέρει (υλικά από μελέτες των λαών του Άπω Βορρά) αναφέρονται ακριβώς σε αυτήν την περίοδο ανάπτυξης της κοινωνίας. Όσον αφορά τους πιο σημαντικούς, αλλά απρόσιτους για τα παιδιά, τους τομείς εργασίας, αντιμετωπίζουν το καθήκον να κυριαρχήσουν τα σύνθετα εργαλεία μιας τέτοιας εργασίας το συντομότερο δυνατό. Υπάρχουν μειωμένα εργαλεία εργασίας, ειδικά προσαρμοσμένα στις δυνατότητες των παιδιών, με τα οποία τα παιδιά εξασκούνται σε συνθήκες που πλησιάζουν τις συνθήκες της πραγματικής δραστηριότητας των ενηλίκων, αλλά όχι ταυτόσημες με αυτές. Ποια είναι αυτά τα εργαλεία εξαρτάται από τον κλάδο της εργασίας που είναι ο κύριος σε μια δεδομένη κοινωνία. Εδώ είναι μερικά σχετικά υλικά. Για τους λαούς του Άπω Βορρά, ένα μαχαίρι είναι ένα απαραίτητο εργαλείο για έναν εκτροφέα ταράνδων και ψαρά. Αρχίζουν να μαθαίνουν πώς να χειρίζονται ένα μαχαίρι από την παιδική ηλικία. Ο N.G.Bogoraz-Tan γράφει. «Η παιδική ηλικία του Τσούτσι είναι πολύ χαρούμενη. Τα παιδιά δεν αναστέλλονται ούτε εκφοβίζονται με κανέναν τρόπο. Μικρά αγόρια, μόλις αρχίσουν να αρπάζουν τα πράγματα επίμονα, τους δίνεται ένα μαχαίρι, και από εκείνη τη στιγμή δεν χωρίζουν με αυτό. Είδα ένα αγόρι να προσπαθεί να κόψει ξύλο με ένα μαχαίρι. το μαχαίρι ήταν ελαφρώς μικρότερο από τον εαυτό του »(1934, σελ. 101). «Ακριβώς όπως ένας κυνηγός ενηλίκων», γράφει ο A. N Reinson-Pravdin), «κάθε αγόρι έχει μια ζώνη στην οποία είναι προσαρτημένο ένα μαχαίρι σε μια αλυσίδα ή σε ένα λουράκι, όχι ένα παιχνίδι, αλλά ένα πραγματικό, μερικές φορές ακόμη και πολύ εντυπωσιακές διαστάσεις. Μια τυχαία περικοπή θα διδάξει γρήγορα σε ένα παιδί να χειρίζεται σωστά το πιο απαραίτητο όπλο στη ζωή. Ένα αγόρι χρειάζεται ένα μαχαίρι τόσο για φαγητό - για να κόψει ένα κομμάτι κρέας, και για να φτιάξει ένα παιχνίδι, να πυροβολήσει ένα βέλος, να ξεφλουδίσει ένα νεκρό ζώο κ.λπ. Το ίδιο υποχρεωτικό εργαλείο είναι για ένα αγόρι και ένα τσεκούρι. .. Ένα μικρό μαχαίρι, το πρώτο στη ζωή με τον τρόπο του παιδιού, συνήθως ένα δώρο από τη μητέρα, λαμβάνει ένα μεγάλο μαχαίρι με μια επιδέξια τελειωμένη λαβή από τον πατέρα του. Κάτω από τέτοιες συνθήκες, είναι σαφές ότι στα παιχνίδια των παιδιών Ob είναι πολύ δύσκολο να βρεθεί ένα μαχαίρι ή ένα τσεκούρι, παιχνίδια που κατασκευάζονται από μια σανίδα, τα οποία συναντάμε συχνά σε παιδιά πολλών λαών αυτής της κουλτούρας, όπου το παιδί κάνει δεν είχαν συνηθίσει νωρίς σε αυτό το είδος όπλου »(1948, σελ. εκατό). «Είναι το ίδιο με τα σκι. Πολύ μικροσκοπικά σκι με κούκλα στα παιδικά παιχνίδια είναι πολύ σπάνια. Δεν υπάρχει ανάγκη γι 'αυτά, αφού το παιδί λαμβάνει σκι κυριολεκτικά από την εποχή που μόλις μαθαίνει να περπατά στα πόδια του. Επιπλέον, γράφει: «Τα παιδικά σκι θεωρούνται από τους ενήλικες ως το καλύτερο παιχνίδι για τα παιδιά. Τα παιδιά διοργανώνουν διαγωνισμούς σκι και πολλά παιχνίδια κυνηγιού πραγματοποιούνται στα σκι. Οι μητέρες διακοσμούν τα σκι με ένα μικρό μοτίβο, βάζουν χρωματιστό ύφασμα κάτω από τη ζώνη, μερικές φορές ακόμη και χρωματίζουν τα σκι κόκκινα. Αυτό τονίζει τις παιχνιδιάρικες λειτουργίες των παιχνιδιών σκι. Μεγαλώνοντας, το αγόρι μαθαίνει να κάνει σκι για τον εαυτό του, και προετοιμάζεται για το κυνήγι, τυλίγει τα σκι του με καμιά, δηλαδή κολλάει το δέρμα από το μέτωπο και τα πόδια ενός ελαφιού κάτω από αυτά, όπως κάνουν οι ηλικιωμένοι, για το κυνήγι μεγάλες αποστάσεις. Από εκείνη τη στιγμή, τα σκι παύουν να είναι παιχνίδι »(1948, σελ. 198). Είναι εντελώς ακατανόητο για εμάς γιατί ο A. N. Reinson-Pravdin χαρακτηρίζει το παιδικό μαχαίρι και τα παιδικά σκι ως παιχνίδια. Το γεγονός ότι το μαχαίρι και τα σκι είναι προσαρμοσμένα στις δυνατότητες των παιδιών - μειωμένα και βαμμένα, δεν δίνει λόγο να τα χαρακτηρίσουν ως παιχνίδια. Το γεγονός ότι τα παιδιά κόβουν τα παιχνίδια με ένα μαχαίρι και ότι οι διαγωνισμοί μπορούν να παιχτούν στα σκι από τα παιδιά, επίσης δεν δίνει το δικαίωμα να τα χαρακτηρίσουν ως παιχνίδια. Αυτά δεν είναι παιχνίδια, αλλά είδη οικιακής χρήσης, η χρήση των οποίων πρέπει να κυριαρχήσει το παιδί το συντομότερο δυνατό και το οποίο κυριαρχεί, πρακτικά χρησιμοποιώντας τα με τον ίδιο τρόπο όπως οι ενήλικες. Σε αυτά τα κοινά εργαλεία για όλους τους λαούς του Άπω Βορρά, τα οποία πρέπει να κυριαρχήσουν τα παιδιά όσο το δυνατόν νωρίτερα, προστίθενται στους κυνηγούς - τόξα και βέλη, μεταξύ ψαράδων - ένα καλάμι ψαρέματος, μεταξύ των ταράνδων - ένα λάσο. «Σπιτικά τόξα, βέλη και τόξα, όπως τα παλιά ρωσικά, ένα στρογγυλό ποντάρισμα δεν αφήνει τα χέρια των παιδιών. Εάν το ένα σπάσει, τα παιδιά αρχίζουν να κόβουν το άλλο, - γράφει ο SN Stebnitsky. Έχουν επιτύχει μεγάλη τελειότητα στο ντύσιμο τους. Αυτό θα πρέπει επίσης να περιλαμβάνει τη λεγόμενη σφεντόνα, δηλαδή τον ιμάντα με τον οποίο πετιέται η πέτρα. Μπορείτε να εγγυηθείτε ότι δεν θα συναντήσετε ούτε ένα αγόρι Koryak ηλικίας από πέντε έως δεκαπέντε, που δεν έχει αυτό το πολύ σφεντόνα που κρέμεται γύρω από το λαιμό του, να τεθεί σε δράση σε κάθε βολική και άβολη περίσταση. Τα κοράκια, οι κίσσες, οι πέρδικες, τα ποντίκια, οι λαγοί, τα αρνιά, τα ελάμια είναι ανεξάντλητο υλικό για το κυνήγι και πρέπει να πω ότι τα παιδιά είναι πολύ επικίνδυνοι εχθροί για όλα αυτά τα θηρία. Έπρεπε να δω πώς κάποιο παιδί, πυροβολώντας από το φτερωτό του τόξο, χτύπησε ένα κοράκι με τη μύγα ή από μια σφεντόνα σκότωσε μια θαλάσσια πάπια ή ένα μοναχικό που αιωρούσε τα κύματα 20-30 μέτρα από την ακτή »(1930, σ. 45) . «Το παιδί της Βίλας μόλις κατάφερε να χτυπήσει πέντε ή έξι ετών», γράφει ο AG Bazanov, «και τρέχει ήδη με ένα τόξο και βέλος, κυνηγάει πουλιά και αναπτύσσει την ακρίβειά του» (1934, σελ. 93). «Συνήθως ένα παιδικό τόξο είναι φτιαγμένο από ένα στρώμα ξύλου. Όμως, ενώ το παιδί μεγαλώνει, το κρεμμύδι-παιχνίδι αλλάζει πολλές φορές, λαμβάνοντας υπόψη τις δυνατότητες του παιδιού, γράφει ο A. N. Reinson-Pravdin. Σταδιακά γίνεται πιο περίπλοκο, γίνεται στα χέρια ενός παιδιού το πιο αυθεντικό όπλο, προσαρμοσμένο για την ανεξάρτητη δραστηριότητά του, με τη βοήθεια του οποίου μπορεί να πάρει μικρά ζώα και πουλιά »(1949, σελ. 113). «Για τα παιδιά των νομάδων», γράφει ο S. N. Stebnitsky, «στους τρεις αναφερόμενους τύπους πρωτόγονων όπλων, προστίθεται ένα τέταρτο - το λάσο, τον ίδιο αμετάβλητο σύντροφό τους με τη σφεντόνα. Δεν μπορούν να περάσουν από ένα μανταλάκι, κάπως προεξέχοντα πάνω από το έδαφος, περνώντας έναν θάμνο, παρόλο που η άκρη του προεξέχει από το χιόνι, χωρίς να βιώσει την ακρίβεια του χεριού τους πάνω του. Έτσι εξελίσσεται η εκπληκτική ακρίβεια με την οποία οι βοσκοί Koryak πιάνουν αναμφισβήτητα από το συνεχώς ανήσυχο κοπάδι το ελάφι που είναι απαραίτητο για το ταξίδι ή για το κρέας »(1931, σ. 46). Η τέχνη του lassoing γρήγορα και επιδέξια δεν αποκτάται αμέσως, γράφει ο Reinson-Pravdin, - κυριαρχεί σταδιακά, μαθαίνει να χειρίζεται το tynzei από την πρώιμη παιδική ηλικία. Ως εκ τούτου, το λάσο παίρνει μια μεγάλη θέση ανάμεσα στα παιχνίδια κυνηγιού που εισάγουν τα παιδιά στην εκτροφή ταράνδων. Τα μεγέθη φωτός tynzeev είναι πολύ διαφορετικά: 0,5 m, 1 m, 2 m και περισσότερο. Ο Tynzei, όπως το τόξο, μεγαλώνει με το παιδί καθώς το τελευταίο συσσωρεύει επιδεξιότητα και δεξιότητα. Τα παιδικά λάσο στρίβονται από το στήθος (για μικρά), για παιδιά ηλικίας επτά ετών και μεγαλύτερα που κάνουν ζώνη, όπως σε ενήλικες. Τα παιχνίδια Arcana για παιδιά δεν είναι λιγότερο ενδιαφέροντα και αποτελεσματικά από τα παιχνίδια τόξου και βέλους. Τα μικρά πρώτα στενά κολοβώματα λάσο, στη συνέχεια προχωρούν σε έναν κινούμενο στόχο - προσπαθούν να ρίξουν ένα σκυλί ή να πιάσουν νεαρά μοσχάρια ελαφιών »(1448, σελ. 209).

Μεταξύ των λαών, το κύριο εμπόριο της οποίας είναι η αλιεία, τα παιδιά παίρνουν τα χέρια τους σε καλάμια εξίσου νωρίς και πιάνουν μικρά ψάρια, μεταβαίνοντας σταδιακά στην εμπορική αλιεία μαζί με ενήλικες χρησιμοποιώντας άλλα, πιο περίπλοκα αλιευτικά εργαλεία. Έτσι, ένα μαχαίρι και ένα τσεκούρι, σκι, τόξα και βέλη, λάσο και καλάμια - όλα αυτά σε μειωμένη κλίμακα, προσαρμοσμένα στα χέρια των παιδιών, μεταφέρονται πολύ νωρίς στη χρήση ενός παιδιού και παιδιών, υπό την καθοδήγηση ενηλίκων, κυριαρχήστε στη χρήση αυτών των εργαλείων. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την εξέταση του ζητήματος που μας ενδιαφέρει είναι η ανάλυση των λειτουργιών της κούκλας, η οποία υπάρχει σε παιδιά σχεδόν όλων των εθνών σε αυτό το στάδιο κοινωνικής ανάπτυξης.

Ενδιαφέρον υλικό για αυτό το θέμα περιέχεται στα έργα σοβιετικών ερευνητών του Άπω Βορρά. Ο NG Bogoraz-Tan, περιγράφοντας τις κούκλες των κοριτσιών Chukchi, λέει: «Οι κούκλες Chukchi απεικονίζουν ανθρώπους, άνδρες και γυναίκες, αλλά πιο συχνά παιδιά, ειδικά μωρά. Το μέγεθος τους είναι σχεδόν τόσο μεταβλητό όσο στα καλλιεργημένα παιδιά. Είναι ραμμένα αρκετά παρόμοια με την πραγματικότητα και γεμίζουν με πριονίδι, το οποίο ξεχειλίζει με κάθε ατύχημα. Αυτές οι κούκλες θεωρούνται όχι μόνο παιχνίδια, αλλά εν μέρει ο προστάτης της γυναικείας γονιμότητας. Όταν μια γυναίκα παντρεύεται, παίρνει τις κούκλες της μαζί της και τις κρύβει σε μια τσάντα στη γωνία κάτω από το κεφαλάρι για να πάρει τα παιδιά το συντομότερο δυνατό. Είναι αδύνατο να δώσουμε την κούκλα σε κάποιον, καθώς μαζί με αυτό θα δοθεί η υπόσχεση της γονιμότητας της οικογένειας. Αλλά όταν η μητέρα έχει κόρες, τους δίνει κούκλες για να παίξουν και προσπαθεί να τις χωρίσει σε όλες τις κόρες. Εάν υπάρχει μόνο μία κούκλα, τότε δίνεται στην μεγαλύτερη κόρη και νέα για τα υπόλοιπα. Έτσι, υπάρχουν κούκλες που περνούν από μητέρα σε κόρη σε αρκετές γενιές, κάθε φορά σε μια διορθωμένη και ανανεωμένη μορφή »(1934, σ. 49). Έτσι, ο N. G. Bogoraz-Tan ξεχωρίζει την ειδική λειτουργία της κούκλας, τη λειτουργία της προστασίας της φυλής, η κούκλα υποτίθεται ότι θα έδινε στο κορίτσι τη γονιμότητα και την επιτυχή αναπαραγωγή στο μέλλον. Το να φτιάχνεις κούκλες λοιπόν ανέλαβε τον χαρακτήρα ενός ειδικού επαγγέλματος Ο Obertaller περιγράφει το έργο της κατασκευής κουκλών ως εξής: «Η διαδικασία κατασκευής κουκλών είναι μοναδική. Συνήθως κάθε γυναίκα στην οικογένεια και από μια συγκεκριμένη ηλικία το κορίτσι έχει επίσης μια γούνα, μια όμορφη διακοσμημένη τσάντα ή ένα κουτί με φλοιό σημύδας, όπου φυλάσσονται θραύσματα από δερμάτινη επένδυση, χάντρες κ.λπ. Όλο αυτό το υλικό χρησιμοποιείται για ράψιμο κούκλες . Οι κούκλες ράβονται με μεγάλη ευχαρίστηση και κυρίως το καλοκαίρι, συνήθως το απόγευμα, όταν τα κορίτσια είναι απαλλαγμένα από οικιακές δουλειές. Εάν η οικογένεια είναι μεγάλη, τότε τα κορίτσια μπαίνουν στη ράψιμο μητέρα και αρχίζουν να ράβουν κούκλες. Μερικές φορές τα κορίτσια μιας οικογένειας ενώνονται από άλλους, και στη συνέχεια η δουλειά γίνεται κοινή (1935, σελ. 46). Σύμφωνα με τον πρωθυπουργό Obertaller, οι κούκλες κατασκευάζονται κυρίως από κορίτσια διαφόρων ηλικιών, από την προσχολική ηλικία έως και την εφηβεία. Σε σχέση με την εξέταση του ζητήματος της σημασίας των κουκλών στα παιχνίδια των κοριτσιών, ο A.N. Reinson-Pravdin, μαζί με τη λειτουργία της προστασίας της φυλής, διακρίνει την άλλη λειτουργία του - την εργασία. Μέσα από το ράψιμο ρούχων για μια κούκλα, το κορίτσι αποκτά δεξιότητες ραψίματος ρούχων, τα οποία είναι εξαιρετικά σημαντικά για τις γυναίκες των λαών του Άπω Βορρά. Ο S. N. Stebnitsky επισημαίνει ότι η διδασκαλία των κοριτσιών Koryak στο ράψιμο ξεκινά πολύ νωρίς: «Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι το κορίτσι μεταξύ των λαών Ob», γράφει ο A. N. Reinson-Pravdin, «είχε μια μικρή παιδική ηλικία που έληξε στην ηλικία των 12-13 , στην οποία της δόθηκε γάμος, και ότι κατά τη διάρκεια αυτής της μικρής περιόδου της παιδικής ηλικίας έπρεπε να αποκτήσει μια σειρά δεξιοτήτων: ντύσιμο κρεβατιών ελαφιών, καμιάς, σουέτ, δέρματος πουλιών και ζώων, δέρμα ψαριού, ράψιμο ρούχων και παπουτσιών, υφαντική χλόη χαλάκια, που κατασκευάζουν σκεύη από φλοιό σημύδας, και σε πολλές περιοχές και ύφανση (1948, σελ. 281). Ήταν φυσικό ότι η εκμάθηση όλων αυτών των δεξιοτήτων ξεκίνησε πολύ νωρίς και προχώρησε με δύο τρόπους. Από τη μία πλευρά, όπως επισημαίνουν ορισμένοι συγγραφείς, τα κορίτσια συμμετείχαν νωρίς στο έργο των μητέρων τους, τους βοήθησαν στο μαγείρεμα, τα θηλάζονταν τα παιδιά, συμμετείχαν σε καθαρά γυναικείες χειροτεχνίες: συγκομιδή μούρων, ξηρών καρπών, ριζών, αφετέρου χέρι, φτιάχνοντας ένα κουκλόσπιτο, κυρίως την ντουλάπα (σύμφωνα με τον πλούτο και την ποιότητα του οποίου ο μελλοντικός σύζυγος κρίνει πόσο η μελλοντική σύζυγος και η μητέρα έχει καταφέρει να μάθει όλες τις δεξιότητες των γυναικών και είναι έτοιμη για παντρεμένη ζωή), υπηρέτησε ως σχολείο για τη διδασκαλία δεξιοτήτων .

Κούκλες παιδιών των λαών του Άπω Βορρά, που συλλέγονται σε μουσεία, μαρτυρούν σαφώς τον βαθμό τελειότητας που φτάνουν τα κορίτσια στην κατασκευή ντουλάπας κούκλας και, ως εκ τούτου, την τελειότητα που επιτυγχάνουν στην κατασκευή ρούχων, παπουτσιών, γενικά, χρησιμοποιώντας βελόνα και μαχαίρι. Έτσι, η κούκλα, που αποτελεί αντικείμενο συνεχούς φροντίδας εκ μέρους των κοριτσιών, ως φύλακας των γενικών λειτουργιών της μελλοντικής γυναίκας, από την πρώιμη παιδική ηλικία χρησίμευσε ως εκπαίδευση στο σπίτι και στο ράψιμο. Έτσι, η ανάπτυξη της παραγωγής, η επιπλοκή των εργαλείων της εργασίας οδήγησε στο γεγονός ότι πριν συμμετάσχουν στην πιο σημαντική και υπεύθυνη εργασιακή δραστηριότητα μαζί με τους ενήλικες, τα παιδιά έπρεπε να μάθουν αυτά τα εργαλεία, να μάθουν πώς να τα χρησιμοποιούν. Είναι πολύ φυσικό ότι η ηλικία στην οποία τα παιδιά συμπεριλήφθηκαν στην κοινωνικά παραγωγική εργασία των ενηλίκων αυξανόταν σταδιακά. Όταν τα παιδιά συμπεριλήφθηκαν στις μορφές παραγωγικής εργασίας των ενηλίκων εξαρτιόταν κυρίως από τον βαθμό πολυπλοκότητας. «Μεταξύ της παραλίας Chukchi, τα αγόρια αρχίζουν να βλάπτουν διάφορες δουλειές πολύ αργότερα από ό, τι στους κτηνοτρόφους ταράνδων. Όταν λαμβάνονται σε παραθαλάσσιο κυνήγι, είναι περισσότερο εμπόδιο παρά βοήθεια. Ένας νεαρός άνδρας δεν συμμετέχει σε σοβαρό κυνήγι μέχρι την ηλικία των δεκαέξι ή δεκαεπτά. Μέχρι αυτήν την εποχή, μπορεί να πυροβολήσει με ένα όπλο σε μια σφραγίδα μόνο από την ακτή ή να βοηθήσει με την εγκατάσταση διχτυών φώκιας στα πεδία πάγου του λεγόμενου παράκτιου γρήγορου πάγου »- γράφει ο NG Bogoraz-Tan (1934, σ. 103).

Μεταξύ των ταράνδων και άλλων ποιμενικών λαών, η ένταξη ενός ενήλικα ποιμενικού στην εργασία εμφανίζεται κάπως νωρίτερα. Ο G. Startsev αναφέρει ότι «από την ηλικία των 6-7 ετών, τα παιδιά διδάσκονται να οδηγούν τάρανδο και να τα πιάνουν με λάσο. Από την ηλικία των δέκα ετών, τα αγόρια μπορούν να βόσκουν ολόκληρα κοπάδια ελαφιών και με παγίδες και παγίδες πιάνουν πέρδικες και άλλα θηράματα και ζώα. Από την ηλικία των 13-15 ετών, τα παιδιά γίνονται πραγματικοί εργάτες »(1930, σελ. 98). Μαχαίρια και άξονες, τόξα και βέλη, λάσο, καλάμια ψαρέματος, βελόνες, ξύστρες και τα παρόμοια είναι εργαλεία που πρέπει να κυριαρχούν ώστε ένα παιδί να συμμετέχει στη δουλειά των ενηλίκων. Τα παιδιά, φυσικά, δεν μπορούν να ανακαλύψουν ανεξάρτητα τους τρόπους χρήσης αυτών των εργαλείων εργασίας και οι ενήλικες τα διδάσκουν αυτό, να δείξουν τις μεθόδους δράσης μαζί τους, να δείξουν τη φύση των ασκήσεων, να ελέγξουν και να αξιολογήσουν την πρόοδο των παιδιών στην εξάσκηση αυτών των βασικών εργαλείων . Δεν υπάρχει σχολείο εδώ με το σύστημα, την οργάνωση και το πρόγραμμά του. Οι ενήλικες προκαλούν στα παιδιά το καθήκον να αποκτήσουν αυτά τα απαραίτητα εργαλεία. Τα παιδιά προσπαθούν να μάθουν πώς να πυροβολούν ένα τόξο, να ρίχνουν ένα λάσο, να κρατούν ένα μαχαίρι και ένα τσεκούρι, μια βελόνα και μια ξύστρα κ.λπ., όπως κάνουν οι πατέρες, οι μητέρες, οι μεγαλύτερες αδελφές και οι αδελφοί τους. Φυσικά, μια τέτοια εκπαίδευση δεν ήταν της φύσης μιας συστηματικής διδασκαλίας "σε όλα τα θέματα", αλλά ήταν ειδική εκπαίδευση, που προκλήθηκε από τις ανάγκες της κοινωνίας. Ίσως τα παιδιά να εισέλθουν στη διαδικασία της κυριαρχίας αυτών των εργαλείων της δραστηριότητας των ενηλίκων μερικές παιχνιδιάρικες στιγμές - ενθουσιασμός για τη διαδικασία της δραστηριότητας, χαρά από τις επιτυχίες και τα επιτεύγματά τους κ.λπ. με εργαλεία εργασίας σε ένα παιχνίδι, και μειωμένα εργαλεία - σε παιχνίδια, όπως πιστεύει ο A. N. Reinson-Pravdin. Σε αντίθεση με τη διαδικασία κυριότητας των εργαλείων της εργασίας, η οποία συμβαίνει με την άμεση συμμετοχή του παιδιού στην παραγωγική εργασία των ενηλίκων, εδώ αυτή η διαδικασία διακρίνεται ως μια ειδική δραστηριότητα που πραγματοποιείται σε συνθήκες διαφορετικές από εκείνες στις οποίες πραγματοποιείται παραγωγική εργασία. Το μικρό Nenets, ένας μελλοντικός τάρανδος, μαθαίνει να κυριαρχεί το λάσο όχι σε ένα κοπάδι ταράνδου, συμμετέχοντας άμεσα στην προστασία του. Ένα μικρό Evenk, ένας μελλοντικός κυνηγός, μαθαίνει να χρησιμοποιεί ένα τόξο και ένα βέλος έξω από το δάσος, συμμετέχοντας σε ένα πραγματικό κυνήγι με ενήλικες. Τα παιδιά μαθαίνουν να ρίχνουν ένα λάσο ή να πυροβολούν ένα τόξο πρώτα σε ένα σταθερό αντικείμενο, και μετά σταδιακά να στραφούν σε πυροβολισμούς σε κινούμενους στόχους και μόνο μετά από αυτό να προχωρήσουν στο κυνήγι πουλιών και ζώων ή σε σκυλιά ή μοσχάρια. Τα εργαλεία αλλάζουν σταδιακά, μετατρέπονται από μικρότερα, προσαρμόζονται στις δυνάμεις των παιδιών, σε αυτά που χρησιμοποιούνται από ενήλικες και οι συνθήκες άσκησης πλησιάζουν όλο και περισσότερο τις συνθήκες της παραγωγικής εργασίας. Με την εξειδίκευση των μεθόδων χρήσης των εργαλείων εργασίας και την απόκτηση των απαραίτητων ικανοτήτων για τη συμμετοχή στην ενήλικη εργασία, τα παιδιά συμπεριλαμβάνονται σταδιακά στην παραγωγική εργασία των ενηλίκων. Μπορεί να υποτεθεί ότι υπάρχουν ορισμένα στοιχεία της κατάστασης του παιχνιδιού σε αυτές τις ασκήσεις με μειωμένα εργαλεία. Πρώτον, είναι μια συγκεκριμένη σύμβαση της κατάστασης στην οποία πραγματοποιείται η άσκηση. Ένα κούτσουρο στην τούνδρα δεν είναι πραγματική σκιά. και ο στόχος που κάνει το αγόρι δεν είναι πραγματικό πουλί ή ζώο. Αυτές οι συμβάσεις αντικαθίστανται σταδιακά από πραγματικά αντικείμενα κυνηγιού ή αλιείας. Δεύτερον, εκτελώντας μια ενέργεια με μειωμένο εργαλείο εργασίας, ένα παιδί εκτελεί μια ενέργεια παρόμοια με αυτήν που εκτελείται από έναν ενήλικα και, επομένως, υπάρχει λόγος να υποθέσουμε ότι συγκρίνει και ίσως ταυτίζεται με έναν ενήλικο κυνηγό ή τάρανδο , με τον πατέρα ή τον μεγαλύτερο αδερφό του.

Έτσι, αυτές οι ασκήσεις μπορούν να περιέχουν στοιχεία παιχνιδιού ρόλων. Από αυτήν την άποψη, θα ήθελα να σημειώσω ότι, γενικά, οποιαδήποτε ενέργεια με ένα αντικείμενο που κυριαρχεί ένα παιδί σύμφωνα με το μοντέλο που προτείνουν οι ενήλικες έχει διπλό χαρακτήρα. Από τη μία πλευρά, έχει τη δική της επιχειρησιακή και τεχνική πλευρά, που περιέχει προσανατολισμό προς τις ιδιότητες του αντικειμένου και τις προϋποθέσεις για την υλοποίηση της δράσης · \u200b\u200bαπό την άλλη πλευρά, είναι ένας κοινωνικά ανεπτυγμένος τρόπος εκτέλεσης μιας δράσης, ο φορέας του οποίου είναι ενήλικας και συνεπώς οδηγεί στην ταυτοποίηση ενός παιδιού με έναν ενήλικα. Τα αιτήματα που θέτει η κοινωνία ενώπιον των παιδιών όσον αφορά τον έλεγχο της χρήσης των πιο απαραίτητων εργαλείων εργασίας και των ικανοτήτων που σχετίζονται στενά με αυτό, που είναι απαραίτητες για έναν μελλοντικό κυνηγό, κτηνοτρόφο, ψαρά ή αγρότη, οδηγούν σε ένα ολόκληρο σύστημα ασκήσεων. Σε αυτή τη βάση θα δημιουργηθεί το έδαφος για διάφορα είδη ανταγωνισμού. Δεν υπάρχει θεμελιώδης διαφορά στο περιεχόμενο αυτών των διαγωνισμών μεταξύ ενηλίκων και παιδιών. Ορισμένοι συγγραφείς επισημαίνουν την ταυτότητα των παιχνιδιών ενηλίκων και παιδιών, αναφερόμενοι συγκεκριμένα σε διαγωνισμούς ή σε υπαίθρια αθλητικά παιχνίδια με κανόνες.

Για παράδειγμα, ο NI Karuzin λέει: «Τα παιδιά παίζουν τα ίδια παιχνίδια με τους ενήλικες» (1890, σελ. 33). Ο G. Startsev, περιγράφοντας τη ζωή των Samoyeds, δίνει παραδείγματα τέτοιων κοινών και πανομοιότυπων παιχνιδιών: «Ένα αγαπημένο παιχνίδι είναι η απόσταξη. Οι ενήλικες γυναίκες και οι άνδρες στέκονται στη σειρά και πρέπει να διανύουν απόσταση περισσότερο από 1 χιλιόμετρο από το συμφωνημένο μέρος. Όποιος έρχεται πρώτος τρέχει θεωρείται νικητής και τον μιλούν ως καλό δρομέα. Για τα παιδιά, χρησιμεύει ειδικά ως αγαπημένο θέμα στη συνομιλία, και αυτοί, μιμούνται ενήλικες, οργανώνουν τους ίδιους αγώνες ». «Ο διαγωνισμός σκοποβολής», συνεχίζει ο G. Startsev, «είναι επίσης ένα παιχνίδι, και άνδρες και γυναίκες συμμετέχουν σε αυτό. Ο σκοπευτής έχει μεγάλη εκτίμηση. Τα παιδιά μιμούνται ενήλικες, αλλά ασκούνται με τόξα και βέλη. " Ο G. Startsev επισημαίνει την ευρεία εξάπλωση του παιχνιδιού των ελαφιών, στο οποίο συμμετέχουν ενήλικες και παιδιά. Ένας από τους συμμετέχοντες πρέπει να πιάσει τους υπόλοιπους με τη βοήθεια ενός λάσο (βλέπε: 1930, σελ. 141 και άλλοι). Η E. S. Rubtsova επισημαίνει την ευρεία διανομή τέτοιων παιχνιδιών-ασκήσεων: «Η σκληρή φύση του Chukotka, καθώς και το σκληρό χειμερινό κυνήγι στον πάγο με εξαιρετικά πρωτόγονα κυνηγετικά μέσα, απαιτούσαν εξαιρετική αντοχή από τους Εσκιμώους. Η παλαιότερη γενιά επέμεινε αυστηρά στους νέους να εκπαιδεύονται στην ανάπτυξη δύναμης, ταχύτητας λειτουργίας, αντοχής και ευελιξίας. Μερικές σωματικές ασκήσεις που αναπτύσσουν δύναμη και επιδεξιότητα άρχισαν να εκτελούνται από παιδιά προσχολικής ηλικίας. Συνήθως ο πατέρας ή ο φροντιστής (θετός πατέρας) έδειξε στα αγόρια κάποια τεχνική προπόνησης. Όταν κατέκτησαν μια τεχνική, τους δίδαξαν την επόμενη. Τα κορίτσια έκαναν επίσης μερικές τεχνικές κατάρτισης. Στις μεγάλες χειμερινές νύχτες, τα παιδιά εκπαιδεύτηκαν σε εσωτερικούς χώρους. Για την ανάπτυξη της ταχύτητας τρεξίματος, το καλοκαίρι, σε ημέρες χωρίς θαλάσσιο ψάρεμα, οι Εσκιμώοι διοργανώνουν αγώνες τρεξίματος (σε κύκλο), στους οποίους συμμετέχουν και ενήλικες και παιδιά. Τα παιδιά ασκούνται συνήθως ξεχωριστά από τους ενήλικες. Το χειμώνα, δεν τρέχουν σε κύκλο, αλλά σε ευθεία γραμμή και μεταξύ των ορίων που έχουν καθοριστεί για το σκοπό αυτό. Ο νικητής είναι το τελευταίο άτομο που παραμένει στον διάδρομο.

Έχω δει πώς τα παιδιά εκπαιδεύονται στην ανάπτυξη της δύναμης. Θα περιγράψουμε μια περίπτωση εδώ. Μια ομάδα παιδιών συγκεντρώθηκαν μπροστά από το yaranga. Υπήρχε μια μεγάλη, πολύ βαριά πέτρα. Οι συμμετέχοντες στην εκπαίδευση παρατάχθηκαν σε μια γραμμή και άρχισαν να μεταφέρουν εναλλάξ αυτήν την πέτρα από τον ένα τοίχο στον άλλο. Καθένας από αυτούς μετέφερε την πέτρα μπρος-πίσω μέχρι την εξάντληση. Αφού το είχαν κάνει όλα τα παιδιά, άρχισαν να φορούν την ίδια πέτρα ένα προς ένα. γύρω από το yaranga και στη συνέχεια σε ευθεία γραμμή σε μια συγκεκριμένη τοποθεσία. Δεδομένου ότι η κύρια κατοχή των Εσκιμώων είναι το κυνήγι, οι πρεσβύτεροι πολύ νωρίς αρχίζουν να διδάσκουν στα παιδιά να πυροβολούν όπλο. Δεν είναι ασυνήθιστο τα αγόρια να πυροβολούν πολύ καλά για οκτώ χρόνια »(1954, σελ. 251). «Ποιος ήταν στον Άπω Βορρά και παρακολούθησε τη ζωή και τη ζωή των λαών που κατοικούσαν, δεν μπορούσε παρά να παρατηρήσει το μεγάλο ενδιαφέρον τόσο του ενήλικου πληθυσμού όσο και των παιδιών σε διάφορες αθλητικές ασκήσεις και μαζικά παιχνίδια», γράφει ο L. G. Bazanov. Περιγράφοντας τις γιορτές «Ημέρα των Ελάφων», ο συγγραφέας γράφει: «Στο φεστιβάλ, κυνηγοί και κτηνοτρόφοι ταράνδων, ενήλικες και παιδιά, ανταγωνίζονται στο τρέξιμο, την πάλη, τη ρίψη ενός τενζέ, ρίχνοντας ένα τσεκούρι σε απόσταση, χτυπώντας έναν δίσκο σε ένα κέρατα ελαφιών, ρίχνοντας ένα τυνέζι στα κέρατα »1934, σελ. 12).

Η απομόνωση από την αναπόσπαστη εργασιακή δραστηριότητα των μεμονωμένων πτυχών και ιδιοτήτων της (αντοχή, επιδεξιότητα, αντοχή, ακρίβεια, κ.λπ.), διασφαλίζοντας την επιτυχία όχι μόνο ενός από τους τύπους του, αλλά μιας ολόκληρης σειράς διαδικασιών παραγωγής, ήταν ένα σημαντικό βήμα για την ολόκληρη επιχείρηση εκπαίδευσης των αναπτυσσόμενων γενεών. Μπορεί να υποτεθεί ότι, σε αυτή τη βάση, ξεχωρίστηκαν ειδικές ασκήσεις, που στοχεύουν συγκεκριμένα στον σχηματισμό τέτοιων ιδιοτήτων. Το καθήκον μας δεν είναι να εξετάσουμε το ζήτημα της ιστορικής προέλευσης των αθλητικών παιχνιδιών και των διαγωνισμών, όπως ακριβώς δεν αγγίζουμε καθόλου το ζήτημα της σύνδεσης μεταξύ του περιεχομένου αυτών των παιχνιδιών και της αλιευτικής δραστηριότητας που χαρακτηρίζει συγκεκριμένα άτομα ή φυλές. Είναι σημαντικό για εμάς να επισημάνουμε τη σχέση μεταξύ της κυριότητας ορισμένων εργαλείων από τα παιδιά και του ανταγωνισμού στην ικανότητα χρήσης τους. Τα τελευταία βασίζονται στην κυριαρχία των εργαλείων της εργασίας ως ένα είδος επαναλαμβανόμενης εξέτασης, κατά την οποία η επιτυχία στην εξεύρεση ενός ή άλλου εργαλείου εργασίας και ο σχηματισμός των σχετικών σωματικών και διανοητικών ικανοτήτων υπόκεινται σε κοινωνική αξιολόγηση και δοκιμή.

Όπως έχουμε ήδη παρατηρήσει, στα πρώτα στάδια της ανάπτυξης της ανθρώπινης κοινωνίας, η πρόωρη ένταξη των παιδιών στην εργασία ενηλίκων οδηγεί στην ανάπτυξη της ανεξαρτησίας των παιδιών, συνειδητοποιεί άμεσα την κοινωνική απαίτηση για ανεξαρτησία. Στο επόμενο στάδιο ανάπτυξης, σε σχέση με την επιπλοκή των μέσων εργασίας και των σχέσεων παραγωγής που σχετίζονται στενά με αυτά, προκύπτει μια ειδική δραστηριότητα για τα παιδιά να κυριαρχήσουν τα εργαλεία εργασίας των ενηλίκων. Καθ 'όλη την ανάπτυξη του πρωτόγονου κοινοτικού συστήματος, οι ενήλικες δεν είχαν την ευκαιρία να αφιερώσουν πολύ χρόνο στην ειδική εκπαίδευση και κατάρτιση των παιδιών τους. Η απαίτηση για το συντομότερο δυνατό ανεξαρτησία παραμένει η βασική απαίτηση που θέτει η κοινωνία στα παιδιά. Για παράδειγμα, ο LT Bryant επισημαίνει ότι «Οι μητέρες έπρεπε να εκτελέσουν τα πιο δύσκολα καθήκοντα και δεν είχαν αρκετό χρόνο για να μπουν στα παιδιά. Από την ηλικία των τεσσάρων ετών, και ακόμη νωρίτερα, τα κορίτσια και τα αγόρια, ειδικά τα τελευταία, αφέθηκαν στον εαυτό τους. Στο kraal και στη γύρω περιοχή, τα παιδιά έκαναν ελεύθερα κροσές και φρόντιζαν τον εαυτό τους »(1953, σελ. 127). Υπάρχουν πολλές τέτοιες ενδείξεις στην εθνογραφική βιβλιογραφία σχετικά με την παροχή στα παιδιά της πλήρους ανεξαρτησίας στο χόμπι τους και ακόμη και στη φροντίδα του φαγητού τους από πολύ μικρή ηλικία. Οπλισμένοι με μειωμένα εργαλεία εργασίας, τα οποία χρησιμοποιούνται επίσης από ενήλικες, αφήνονται στον εαυτό τους, τα παιδιά περνούν όλο τον ελεύθερο χρόνο τους σε ασκήσεις με αυτά τα εργαλεία, αλλάζοντας σταδιακά τη χρήση τους σε συνθήκες που πλησιάζουν αυτές των ενηλίκων. Η Margaret Mead λέει ότι τα παιδιά που παρακολουθούσαν αφέθηκαν μόνοι τους όλη μέρα και ήξεραν πώς να φροντίζουν τον εαυτό τους. Έχουν τα δικά τους καγιάκ, κουπιά, τόξα και βέλη. Όλη την ημέρα περιπλανιούνται κατά μήκος της ακτής της λιμνοθάλασσας σε γκρουπ, μεγαλύτεροι και νεότεροι μαζί, ανταγωνιζόμενοι να ρίχνουν βελάκια, στην τοξοβολία, το κολύμπι, την κωπηλασία, την έναρξη αγώνων κ.λπ. Τα μεγαλύτερα αγόρια συχνά πηγαίνουν για ψάρεμα μεταξύ των αλόγων. διδάσκοντας αυτό το μάθημα σε μικρά αγόρια που τα συνοδεύουν (βλ. M. Mead, 1931, σελ. 77-78).

Ο Ν. Μίλερ μιλά για τις παρατηρήσεις του στα Νησιά του Μαρκέα - μόλις ένα παιδί μπορεί να κάνει χωρίς τη βοήθεια κάποιου άλλου, φεύγει από τους γονείς του και σε ένα μέρος που επιλέγεται σύμφωνα με τη δική του γεύση, χτίζει μια καλύβα από κλαδιά και φύλλα (βλ. Β Miller, 1928, σελ. 123-124). Ο E. A. Arkin αναφέρει το μήνυμα του Displyun ότι «στις όχθες του Νίγηρα έβλεπε συχνά παιδιά ηλικίας 6 έως 8 ετών, τα οποία, αφού εγκατέλειψαν το γονικό τους σπίτι, ζούσαν ανεξάρτητα, έχτισαν τις καλύβες τους, κυνηγούσαν και ψαρεύτηκαν και μάλιστα έκαναν κάποιες ακατέργαστες μορφές λατρείας ( 1935, σελ. 59).

Συνοψίζοντας το εθνογραφικό υλικό που είναι διαθέσιμο σε αυτό το ζήτημα, ο M.O. Kosven γράφει: «Από ασυνήθιστα μικρή ηλικία, τα παιδιά, ειδικά τα αγόρια, γίνονται σε μεγάλο βαθμό ανεξάρτητα, από 3-4 ετών τα αγόρια περνούν το μεγαλύτερο μέρος του χρόνου τους με τους συνομηλίκους τους, αρχίζουν να μελετούν το κυνήγι. οι δικές τους παγίδες για πουλιά, ξέρουν ήδη πώς να κατευθύνουν ένα σκάφος κ.λπ. Σε ηλικία 6-8 ετών ζουν συχνά σχεδόν εντελώς ανεξάρτητα, συχνά σε ξεχωριστή καλύβα, διεξάγουν ένα πιο περίπλοκο κυνήγι, ψάρι κ.λπ.

Στο κυνήγι, τα παιδιά δείχνουν αξιοσημείωτη αντοχή και εφευρετικότητα. Ακολουθούν δύο παραδείγματα κυνηγιού μικρών γιορτών του Κονγκό: ξαπλωμένοι στην πλάτη τους, κρατούν μερικούς κόκκους στην παλάμη του τεντωμένου χεριού τους και περιμένουν υπομονετικά για ώρες έως ότου το πουλί έρθει να ραμφίσει για να το συμπιέσει στο ίδιο χέρι στιγμή. Ένα άλλο παράδειγμα: ένα σχοινί είναι δεμένο σε ένα κλαδί δέντρου στο οποίο οι μαϊμούδες έχουν τη συνήθεια να κροκάνουν, το τέλος του κρατείται από ένα από τα αγόρια που κρύβονται κάτω. Έχοντας πιάσει τη στιγμή που αυτός ο πίθηκος πρόκειται να πηδήξει στο δεμένο κλαδί, το αγόρι το τραβάει προς τα κάτω και ο πίθηκος πέφτει στο έδαφος, όπου οι μικροί κυνηγοί το τελειώνουν »(1953, σελ. 149).

Η απαίτηση της ανεξαρτησίας, που παρουσιάζεται στα παιδιά από την κοινωνία σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης, πραγματοποιείται όχι μέσω της συμμετοχής στην παραγωγική εργασία μαζί με και με τους ενήλικες, αλλά μέσω της ανεξάρτητης ζωής, αν και χωρίζεται από τους ενήλικες, αλλά στο περιεχόμενό της όμοιο με αυτό και αποτελείται πρώτα στη διεξαγωγή ανεξάρτητων ασκήσεων με μειωμένα εργαλεία εργασίας, και στη συνέχεια στην άμεση χρήση τους σε συνθήκες όσο το δυνατόν πιο κοντά σε εκείνες στις οποίες οι ενήλικες τα χρησιμοποιούν. Ως εκ τούτου, όλοι οι συγγραφείς επισημαίνουν ότι μια τέτοια ανεξάρτητη ζωή είναι κοινή κυρίως στα αγόρια. Αυτό έμμεσα υποδηλώνει ότι, προφανώς, μιλάμε για κοινωνίες που έχουν περάσει στην πατριαρχία, όταν η γυναίκα έμεινε με όλη την οικιακή εργασία στην οποία τα κορίτσια θα μπορούσαν να λάβουν άμεσα μέρος και έτσι να μάθουν όλη τη γυναικεία εργασία. Έτσι, η ανεξαρτησία των κοριτσιών αναδείχθηκε μέσω της άμεσης συμμετοχής στην εργασία των μητέρων τους, η οποία ήταν πιο πρωτόγονη από την άποψη των εργαλείων που χρησιμοποιήθηκαν και επομένως ήταν πιο προσιτή. Αυτά τα αγόρια δεν μπορούσαν να συμμετάσχουν άμεσα στη δουλειά των πατέρων τους, και ως εκ τούτου σε αυτούς ήταν ότι η απαίτηση απευθυνόταν πρωτίστως στον ανεξάρτητο, μέσω ασκήσεων, να κυριαρχήσει τα εργαλεία εργασίας που χρησιμοποίησαν οι πατέρες τους. Η ανεξάρτητη ζωή των παιδιών κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου συνίστατο στην ανεξάρτητη κυριαρχία των μέσων εργασίας. Οι ενήλικες έκαναν μικρότερα εργαλεία για παιδιά και τους έδειξαν πώς να τα χρησιμοποιούν. Τα παιδιά, από την άλλη πλευρά, εξασκήθηκαν ανεξάρτητα και κατά τη διάρκεια των ασκήσεων κατέκτησαν τέλεια τα εργαλεία.

Μπορεί να υποτεθεί ότι σε αυτήν την περίοδο της ζωής της κοινωνίας είναι η εμφάνιση της μύησης, που είναι ταυτόχρονα ένα αρχικό σχολείο, και μια εξέταση της ανεξαρτησίας και της ικανότητας χρήσης των εργαλείων εργασίας, και εξοικείωση με τον ενήλικα μέλη της κοινωνίας, η οποία εξακολουθεί να κυριαρχεί σε πολλούς ανθρώπους σε σχετικά χαμηλά επίπεδα ανάπτυξης.

Τα δεδομένα μας σχετικά με την απουσία παιχνιδιών ρόλων σε παιδιά που μεγαλώνουν σε κοινωνίες παλαιότερων σταδίων ανάπτυξης ισχύουν επίσης για αυτήν την περίοδο. Και εδώ στα παιδιά, το παιχνίδι ρόλων στην εκτεταμένη μορφή του δεν συμβαίνει καθόλου ή είναι πολύ σπάνιο. Δεν υπάρχει κοινωνική ανάγκη για αυτό. Τα παιδιά εισέρχονται στη ζωή της κοινωνίας υπό την καθοδήγηση ενηλίκων ή ανεξάρτητα, ασκήσεις στη χρήση εργαλείων εργασίας των ενηλίκων, εάν παίρνουν τον χαρακτήρα των παιχνιδιών, τότε παιχνίδια αθλήματος ή παιχνίδια ανταγωνισμού, αλλά όχι παιχνίδια ρόλων. Η ανασυγκρότηση της δραστηριότητας των ενηλίκων σε ειδικά δημιουργημένες συνθήκες παιχνιδιού δεν έχει νόημα εδώ λόγω της ταυτότητας των εργαλείων που χρησιμοποιούν τα παιδιά με τα εργαλεία ενηλίκων και της σταδιακής προσέγγισης των συνθηκών χρήσης τους σε πραγματικές συνθήκες εργασίας. Παρόλο που τα παιδιά δεν συμμετέχουν στην εργασία μαζί με τους ενήλικες, οδηγούν τον ίδιο τρόπο ζωής όπως κάνουν, μόνο σε κάπως διευκολυνμένες, αλλά εντελώς πραγματικές συνθήκες. Σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης της κοινωνίας, βρίσκονται ακόμη, αν και πολύ σπάνια. ήδη και πραγματικά παιχνίδια ρόλων.

Για παράδειγμα, το IN Karuzin, περιγράφοντας τη ζωή των άγριων, γράφει ότι τα παιδιά παίζουν τα ίδια παιχνίδια με τους ενήλικες, επιπλέον, έχουν δύο ακόμη παιχνίδια, και τα δύο μιμούνται. Ένα από αυτά είναι να μιμηθεί έναν γάμο: ένα αγόρι παίρνει ένα κορίτσι και περπατά μαζί της γύρω από το τραπέζι ή γύρω από έναν πυλώνα (εάν το παιχνίδι λαμβάνει χώρα στον αέρα), και τα υπόλοιπα στέκονται στα πλάγια, και εκείνοι που ξέρουν πώς να τραγουδήστε τραγουδήστε τις λέξεις: «το βάζετε κάτω, το βάζετε». Στη συνέχεια, έβαλαν δύο ραβδιά στο κεφάλι σταυρωτά αντί για κορώνες, τα ραβδιά αφού τα παιδιά τριγυρίσουν τρεις φορές αφαιρούνται και η νύφη καλύπτεται με μαντήλι. Το αγόρι παίρνει το κορίτσι μακριά και τη φιλά. Τότε φέρονται στο τραπέζι και κάθονται σε ένα μέρος τιμής, οι νεόνυμφοι κάθονται ακόμα καλυμμένοι με μαντήλι, γέρνοντας το κεφάλι της, οι νέοι την αγκαλιάζουν, κάθισαν στο τραπέζι για λίγο ή άρχισαν να παντρεύονται μια άλλη κουκέτα ή, φυσικά, οι νεόνυμφοι κοιμούνται μαζί. Αυτό το παιχνίδι παίζεται από παιδιά ηλικίας 5-6 ετών κυρίως πριν από το γάμο κάποιου και πάντα κρυφά από τους γονείς του, καθώς ο τελευταίος απαγορεύει στα παιδιά αυτό το παιχνίδι (βλ. N.N. Karuzin, 1890, σελ. 339).

Ο Ν. Μίλερ στην ήδη αναφερθείσα εργασία δίνει μια περιγραφή πολλών παιχνιδιών που μπορούν να χαρακτηριστούν ως ρόλοι. Έτσι, μερικές φορές, τα παιδιά έξι ετών χτίζουν σπίτια από μπαστούνια και παίζουν, σαν να κάνουν δουλειές στο σπίτι. Πολύ σπάνια, μαζεύονται για ένα φιλικό παιχνίδι, επιλέγοντας ζευγάρια, χτίζουν σπίτια, πληρώνουν αστεία τα λύτρα της νύφης, και ακόμη, μιμούνται τους γονείς τους, ξαπλώνουν μαζί, μάγουλο και μάγουλο. Ο συγγραφέας επισημαίνει ότι τα μικρά κορίτσια δεν έχουν κούκλες και δεν έχουν τη συνήθεια να παίζουν «μωρά». Οι ξύλινες κούκλες που προσφέρθηκαν στα παιδιά έγιναν δεκτές μόνο από αγόρια που άρχισαν να παίζουν μαζί τους - να τα χαλαρώσουν, να τραγουδούν νανουρίσματα ακολουθώντας το παράδειγμα των πατέρων τους, που είναι πολύ τρυφεροί με τα παιδιά τους.

Περιγράφοντας αυτά τα παιχνίδια, η M. Mead τονίζει επανειλημμένα ότι τέτοια παιχνίδια είναι εξαιρετικά σπάνια και ήταν σε θέση να παρατηρήσει λίγες περιπτώσεις τέτοιων παιχνιδιών. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι μεταξύ των παιχνιδιών που περιγράφονται, δεν υπάρχουν παιχνίδια που να απεικονίζουν την επαγγελματική ζωή των ενηλίκων, αλλά παιχνίδια στα οποία αναπαράγονται εκείνες οι πτυχές της καθημερινής ζωής και οι σχέσεις μεταξύ ενηλίκων που δεν είναι προσβάσιμες για την άμεση συμμετοχή των παιδιών και απαγορεύονται για τους.

Μπορεί να υποτεθεί ότι τα παιχνίδια ρόλων που προκύπτουν σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης είναι ένας ειδικός τρόπος διείσδυσης στις σφαίρες της ζωής και των σχέσεων των ενηλίκων που δεν είναι προσβάσιμες για άμεση συμμετοχή.

Στα μεταγενέστερα στάδια του πρωτόγονου κοινοτικού συστήματος, υπήρξε μια περαιτέρω ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων, η επιπλοκή των εργαλείων της εργασίας και η περαιτέρω κατανομή της εργασίας που σχετίζεται στενά με αυτό. Η επιπλοκή των εργαλείων εργασίας και των σχέσεων παραγωγής που σχετίζονται με αυτά ήταν να επηρεάσει τη θέση των παιδιών στην κοινωνία. Τα παιδιά σταδιακά, όπως ήταν, εκδιώχθηκαν από τους πιο δύσκολους και πιο υπεύθυνους τομείς δραστηριότητας των ενηλίκων. Παραμένει ένα όλο και πιο στενό φάσμα τομέων εργασίας στους οποίους θα μπορούσαν να συμμετάσχουν μαζί και μαζί με ενήλικες. Ταυτόχρονα, η επιπλοκή των εργαλείων εργασίας οδήγησε στο γεγονός ότι τα παιδιά δεν μπορούσαν να τα κυριαρχήσουν μέσω ασκήσεων με τις μειωμένες μορφές τους. Το εργαλείο εργασίας, με τη μείωση του, έχασε τις κύριες λειτουργίες του, διατηρώντας μόνο μια εξωτερική ομοιότητα με τα εργαλεία που χρησιμοποιούν οι ενήλικες. Έτσι, για παράδειγμα, εάν το μειωμένο τόξο δεν έχασε την κύρια λειτουργία του - ήταν δυνατό να πυροβολήσει ένα βέλος από αυτό και να χτυπήσει το αντικείμενο, τότε το μειωμένο όπλο έγινε μόνο μια εικόνα ενός όπλου, ήταν αδύνατο να πυροβολήσει από αυτό, αλλά ήταν δυνατό μόνο να απεικονίσουμε πυροβολισμούς (πυροβόλα όπλα διαπερνούσαν μερικές φορές κοινωνίες που βρισκόταν στο επίπεδο του πρωτόγονου κοινοτικού συστήματος, κατά τον αποικισμό ή στη διαδικασία ανταλλαγής με Ευρωπαίους). Στην καλλιέργεια σκαπάνων, η μικρή σκαπάνη ήταν ακόμα μια σκαπάνη με την οποία ένα παιδί θα μπορούσε να χαλαρώσει μικρά κομμάτια γης. έμοιαζε με τη σκαπάνη ενός πατέρα ή μιας μητέρας, όχι μόνο σε φόρμα αλλά και σε λειτουργία. Με τη μετάβαση στην καλλιέργεια αρότρων, το μικρό άροτρο, ανεξάρτητα από το πόσο έμοιαζε με το πραγματικό σε όλες τις λεπτομέρειες, έχασε τις κύριες λειτουργίες του: δεν μπορείτε να εκμεταλλευτείτε έναν ταύρο και δεν μπορείτε να το οργώσετε. Το παιχνίδι με κούκλες, το οποίο είναι ευρέως διαδεδομένο στην κοινωνία μας, κυρίως μεταξύ κοριτσιών, αναφέρεται πάντα ως παράδειγμα της εκδήλωσης του ενστίκτου της μητρότητας στο παιχνίδι. Τα παραπάνω γεγονότα αντικρούουν αυτήν την άποψη και δείχνουν ότι αυτό το κλασικό παιχνίδι κοριτσιών δεν αποτελεί καθόλου εκδήλωση του μητρικού ενστίκτου, αλλά αναπαράγει τις κοινωνικές σχέσεις που υπάρχουν σε μια δεδομένη κοινωνία, ιδίως τον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας για τη φροντίδα των παιδιών .

Είναι πιθανό σε αυτό το στάδιο της ανάπτυξης της κοινωνίας να εμφανίζεται ένα παιχνίδι με τη σωστή έννοια της λέξης, ως αντικείμενο που απεικονίζει μόνο εργαλεία και οικιακά είδη από τη ζωή των ενηλίκων. Στην εθνογραφική βιβλιογραφία υπάρχουν πολλές ενδείξεις για τη φύση των παιχνιδιών ρόλων κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου. Θα δίνουμε μόνο περιγραφές ορισμένων από αυτά, δανειζόμενοι αυτά τα υλικά από το έργο του Ν. Μίλερ (Ν. Μίλερ, 1928). Τα παιδιά της Δυτικής Αφρικής, γράφει ο Ν. Μίλερ, φτιάχνουν από την άμμο παρόμοια με τα χωράφια μπανάνας. Σκάβουν τρύπες στην άμμο και προσποιούνται ότι φυτεύουν μια μπανάνα σε κάθε μια. Στη Νότια Αφρική, χτίζουν μικρά σπίτια στα οποία μένουν όλη την ημέρα. Τα κορίτσια έβαλαν μικρές ελαφριές πέτρες μεταξύ δύο μεγάλων και σκληρών και τους αλέσουν σαν αλεύρι. Τα αγόρια οπλισμένα με μικρά τόξα και βέλη παίζουν πόλεμο κρυφά και επιτίθενται. Τα παιδιά ενός άλλου έθνους χτίζουν ένα ολόκληρο χωριό με σπίτια ύψους 40-50 cm, ανάβουν μπροστά τους, στις οποίες τηγανίζουν τα ψάρια που πιάνουν. Ξαφνικά ένας από αυτούς φωνάζει: «Είναι ήδη νύχτα!», Και όλοι πηγαίνουν αμέσως στο κρεβάτι. Στη συνέχεια, ένας από αυτούς μιμείται το κοράκι ενός κόκορα, και όλοι ξυπνούν ξανά και το παιχνίδι συνεχίζεται.

Μεταξύ των λαών της Νέας Γουινέας, τα κορίτσια χτίζουν προσωρινά καταφύγια από παλιά φύλλα. Δίπλα τους, έβαλαν πλάκες με μικροσκοπικά πήλινα αγγεία. Το βότσαλο αντιπροσωπεύει ένα μικρό παιδί. Τον έβαλαν στην παραλία, τον λούζονταν και στη συνέχεια τον κράτησαν κάτω από τη φωτιά για να στεγνώσουν και να το εφαρμόσουν στο στήθος της μητέρας του και κοιμάται. Δεν θα πολλαπλασιάσουμε παραδείγματα. Είναι ήδη σαφές από τα παραδείγματα που αναφέρθηκαν ότι πρόκειται για παιχνίδια ρόλων στα οποία τα παιδιά αναπαράγουν όχι μόνο περιοχές της ενήλικης εργασίας που δεν είναι προσβάσιμες σε αυτά, αλλά και εκείνους τους τομείς της καθημερινής εργασίας όπου τα παιδιά δεν εμπλέκονται άμεσα.

Είναι αδύνατο να εντοπιστεί η ιστορική στιγμή που εμφανίζεται το παιχνίδι ρόλων. Μπορεί να είναι διαφορετικό για διαφορετικούς λαούς ανάλογα με τις συνθήκες της ύπαρξής τους και τις μορφές μετάβασης της κοινωνίας από το ένα στάδιο στο άλλο, υψηλότερα. Είναι σημαντικό για εμάς να καθορίσουμε τα ακόλουθα. Στα αρχικά στάδια της ανάπτυξης της ανθρώπινης κοινωνίας, όταν οι παραγωγικές δυνάμεις ήταν ακόμη σε πρωτόγονο επίπεδο και η κοινωνία δεν μπορούσε να ταΐσει τα παιδιά τους, και τα εργαλεία της εργασίας κατέστησαν δυνατή την άμεση, χωρίς καμία ειδική εκπαίδευση, συμμετοχή των παιδιών στην εργασία των ενηλίκων, δεν υπήρχαν ειδικές ασκήσεις για την εξάσκηση των εργαλείων εργασίας, ούτε ειδικά το παιχνίδι ρόλων. Τα παιδιά μπήκαν στη ζωή των ενηλίκων, κατέκτησαν τα εργαλεία της εργασίας και όλες τις σχέσεις, συμμετέχοντας άμεσα στην εργασία των ενηλίκων.

Σε υψηλότερο βαθμό ανάπτυξης, η συμπερίληψη των παιδιών στους πιο σημαντικούς τομείς της εργασιακής δραστηριότητας απαιτούσε ειδική κατάρτιση με τη μορφή μάθησης των απλούστερων εργαλείων εργασίας. Αυτή η κυριαρχία των εργαλείων της εργασίας ξεκίνησε από πολύ μικρή ηλικία και πραγματοποιήθηκε σε εργαλεία που είχαν μειωμένο σχήμα. Ειδικές ασκήσεις προέκυψαν με αυτά τα μικρότερα εργαλεία. Οι ενήλικες έδειξαν στα παιδιά δείγματα ενεργειών μαζί τους και ακολούθησαν την πρόοδο της μάθησης αυτών των δράσεων. Τόσο τα παιδιά όσο και οι ενήλικες έλαβαν αυτές τις ασκήσεις πολύ σοβαρά, καθώς είδαν μια άμεση σύνδεση αυτών των ασκήσεων με την πραγματική εργασιακή δραστηριότητα.

Μετά από μια περίοδο απόκτησης αυτών των εργαλείων, τα οποία διέφεραν ανάλογα με την πολυπλοκότητα, τα παιδιά συμπεριλήφθηκαν στην παραγωγική εργασία των ενηλίκων. Μόνο πολύ υπό όρους μπορούν να ονομάζονται αυτές οι ασκήσεις παιχνίδια. Η περαιτέρω ανάπτυξη της παραγωγής, η επιπλοκή των εργαλείων εργασίας, η εμφάνιση στοιχείων οικιακής βιοτεχνίας, η εμφάνιση σε αυτήν τη βάση πιο περίπλοκων μορφών καταμερισμού εργασίας και νέων σχέσεων παραγωγής οδηγούν στο γεγονός ότι η δυνατότητα ένταξης παιδιών σε η παραγωγική εργασία είναι ακόμη πιο περίπλοκη. Οι ασκήσεις με μειωμένα εργαλεία καθίστανται άσκοπες και η κυριότητα των περίπλοκων εργαλείων μετατίθεται σε μεταγενέστερες ηλικίες. Σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης, δύο αλλαγές συμβαίνουν ταυτόχρονα στο χαρακτήρα της ανατροφής και στη διαδικασία διαμόρφωσης του παιδιού ως μέλους της κοινωνίας. Το πρώτο από αυτά είναι ότι ορισμένες γενικές ικανότητες αποσαφηνίζονται που είναι απαραίτητες για την εξειδίκευση οποιωνδήποτε εργαλείων (ανάπτυξη συντονισμού οπτικών-κινητήρων, μικρές και ακριβείς κινήσεις, επιδεξιότητα κ.λπ.) και η κοινωνία δημιουργεί ειδικά αντικείμενα για την άσκηση αυτών των ιδιοτήτων . Αυτά είναι είτε υποβαθμισμένα, απλοποιημένα και χάνονται οι αρχικές τους λειτουργίες, μειωμένα εργαλεία που εξυπηρετήθηκαν στο προηγούμενο αιθάνιο για άμεση εκπαίδευση, ή ακόμη και ειδικά αντικείμενα από ενήλικες για παιδιά. Οι ασκήσεις με αυτά τα αντικείμενα, τα οποία δεν μπορούν να ονομαστούν παιχνίδια, μετατοπίζονται σε μικρότερη ηλικία. Φυσικά, οι ενήλικες δείχνουν στα παιδιά πώς να χρησιμοποιούν αυτά τα παιχνίδια. Η δεύτερη αλλαγή είναι η εμφάνιση ενός συμβολικού παιχνιδιού. Με τη βοήθειά της, τα παιδιά αναδημιουργούν εκείνες τις σφαίρες της ζωής και της παραγωγής στις οποίες δεν περιλαμβάνονται ακόμη, αλλά στις οποίες προσπαθούν.

Έτσι, είναι δυνατόν να διαμορφωθεί η πιο σημαντική θέση για τη θεωρία του ρόλου: το παιχνίδι ρόλων προκύπτει κατά τη διάρκεια της ιστορικής ανάπτυξης της κοινωνίας ως αποτέλεσμα μιας αλλαγής στη θέση του παιδιού στο σύστημα των κοινωνικών σχέσεων. Είναι, ως εκ τούτου, κοινωνικής προέλευσης, στη φύση. Η εμφάνισή του δεν σχετίζεται με τη δράση οποιωνδήποτε εσωτερικών, έμφυτων ενστικτωδών δυνάμεων, αλλά με τις πολύ συγκεκριμένες κοινωνικές συνθήκες της ζωής ενός παιδιού στην κοινωνία.

Μαζί με την εμφάνιση του παιχνιδιού ρόλων, προκύπτει επίσης μια νέα περίοδος ανάπτυξης του παιδιού, η οποία δικαίως μπορεί να ονομαστεί περίοδος παιχνιδιού ρόλων και η οποία στη σύγχρονη παιδική ψυχολογία και παιδαγωγική ονομάζεται προσχολική περίοδος ανάπτυξης. Έχουμε ήδη αναφέρει γεγονότα που δείχνουν αρκετά πειστικά ότι η επιπλοκή των εργαλείων εργασίας οδήγησε αναπόφευκτα στο γεγονός ότι η ένταξη των παιδιών στην παραγωγική εργασία των ενηλίκων αναβάλλεται εγκαίρως. Η παιδική ηλικία μεγαλώνει. Είναι σημαντικό να τονιστεί ταυτόχρονα ότι αυτή η επιμήκυνση δεν συμβαίνει με την οικοδόμηση μιας νέας περιόδου ανάπτυξης σε σχέση με τις υπάρχουσες, αλλά από ένα είδος σφήνωσης μιας νέας περιόδου ανάπτυξης, που οδηγεί σε μετατόπιση του χρόνου προς τα πάνω στην περίοδο της εξειδίκευσης των εργαλείων παραγωγής. Εμφανίζεται μια κατάσταση κατά την οποία το παιδί δεν μπορεί να διδαχθεί να κυριαρχήσει τα εργαλεία της εργασίας λόγω της πολυπλοκότητάς του και επίσης επειδή ο καταμερισμός της εργασίας που έχει δημιουργηθεί δημιουργεί ευκαιρίες για την επιλογή μελλοντικών δραστηριοτήτων που δεν καθορίζονται μοναδικά από τις δραστηριότητες των γονέων. Ένα είδος περιόδου εμφανίζεται όταν τα παιδιά μένουν στον εαυτό τους. Αναδύονται κοινότητες παιδιών στις οποίες ζουν τα παιδιά, αν και απαλλάσσονται από τις ανησυχίες για τη δική τους τροφή, αλλά συνδέονται οργανικά με τη ζωή της κοινωνίας. Σε αυτές τις παιδικές κοινότητες αρχίζει να κυριαρχεί το παιχνίδι.

Μια ανάλυση της διαδικασίας εμφάνισης του ρόλου μας οδήγησε σε ένα από τα κεντρικά ζητήματα της σύγχρονης παιδικής ψυχολογίας - το ζήτημα της ιστορικής προέλευσης των περιόδων της παιδικής ηλικίας και του περιεχομένου της ψυχικής ανάπτυξης σε κάθε μία από αυτές τις περιόδους. Αυτή η ερώτηση υπερβαίνει το πεδίο εφαρμογής αυτού του βιβλίου. Μπορούμε να δηλώσουμε μόνο με την πιο γενική μορφή την υπόθεση ότι οι περίοδοι ανάπτυξης της παιδικής ηλικίας, προφανώς, έχουν τη δική τους ιστορία: ιστορικά, οι διαδικασίες της ψυχικής ανάπτυξης προέκυψαν και άλλαξαν, που πραγματοποιήθηκαν σε ξεχωριστές χρονικές περιόδους της παιδικής ηλικίας. Το παιχνίδι ρόλων, όπως έχουμε ήδη υποδείξει, έχει μια ιδιαίτερη τεχνική παιχνιδιού: την αντικατάσταση ενός αντικειμένου με ένα άλλο και τις υπό όρους ενέργειες με αυτά τα αντικείμενα. Δεν γνωρίζουμε ακριβώς πώς τα παιδιά κυριάρχησαν σε αυτήν την τεχνική σε εκείνα τα στάδια της ανάπτυξης της κοινωνίας, όταν το παιχνίδι εμφανίστηκε ως μια ειδική μορφή της παιδικής ζωής. Είναι προφανές ότι αυτή η περίεργη τεχνική παιχνιδιού δεν θα μπορούσε να είναι το αποτέλεσμα της ανεξάρτητης δημιουργικής εφευρετικότητας των παιδιών. Πιθανότατα, δανείστηκαν αυτήν την τεχνική από τη δραματική τέχνη των ενηλίκων, η οποία αναπτύχθηκε ιδιαίτερα σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης της κοινωνίας. Οι τελετουργικοί δραματοποιημένοι χοροί, στους οποίους η συμβατική εικονογραφική δράση εκδηλώθηκε ευρέως, ήταν κοινές σε αυτές τις κοινωνίες και τα παιδιά ήταν είτε άμεσοι συμμετέχοντες είτε θεατές αυτών των χορών.

Επομένως, υπάρχει κάθε λόγος να πιστεύουμε ότι η τεχνική παιχνιδιού υιοθετήθηκε από παιδιά από πρωτόγονες μορφές δραματικής τέχνης. Στην εθνογραφική βιβλιογραφία υπάρχει ένδειξη ότι οι ενήλικες σκηνοθέτησαν αυτά τα παιχνίδια. Είναι αλήθεια ότι αυτές οι οδηγίες ισχύουν μόνο για παιχνίδια πολέμου, αλλά μπορεί να υποτεθεί ότι δείγματα άλλων τύπων συλλογικής δραστηριότητας προσφέρθηκαν από ενήλικες. Η υπόθεση που έχουμε περιγράψει για την ιστορική προέλευση του ρόλου και για την αφομοίωση της μορφής του είναι θεμελιώδους σημασίας για την κριτική των βιολογικών εννοιών του παιδικού παιχνιδιού. Αυτά τα γεγονότα δείχνουν ξεκάθαρα ότι το παιχνίδι είναι κοινωνικό στην προέλευσή του. Από την άλλη πλευρά, αυτή η υπόθεση έχει ευρετική σημασία για εμάς, υποδεικνύοντας την κατεύθυνση στην οποία πρέπει να αναζητήσουμε πηγές ρόλου στην πορεία της ατομικής ανάπτυξης των σύγχρονων παιδιών.

Στη χώρα μας, η ψυχολογική θεωρία του παιδικού παιχνιδιού αναπτύχθηκε από τον L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev και D.B. Elkonin. Υπάρχουν διάφοροι ορισμοί του παιχνιδιού, που καλύπτουν διαφορετικές πτυχές αυτής της έννοιας. Έτσι ένας από αυτούς είναι ο ορισμός που δίνεται από τον D.B. Ο Elkonin στο έργο του «Ψυχολογία του παιχνιδιού»: «Το παιχνίδι είναι μια δραστηριότητα που αναδημιουργεί τις κοινωνικές σχέσεις μεταξύ ανθρώπων εκτός των συνθηκών της άμεσης χρηστικής δραστηριότητας». Σ.Λ. Ο Rubinstein γράφει ότι το παιχνίδι "είναι η έκφραση μιας συγκεκριμένης στάσης του ατόμου απέναντι στην πραγματικότητα." Τα κίνητρά του δεν βρίσκονται στο "... το υλικό αποτέλεσμα που δίνει μια συγκεκριμένη δράση σε πρακτικό επίπεδο εκτός παιχνιδιού, αλλά όχι στην ίδια τη δραστηριότητα, ανεξάρτητα από το αποτέλεσμα, αλλά σε διαφορετικές εμπειρίες που είναι σημαντικές για το παιδί, γενικά για τον παίκτη, πτυχές της πραγματικότητας. "

"Το παιχνίδι είναι μια ειδική μορφή κυριότητας της πραγματικότητας μέσω της αναπαραγωγής του, μοντελοποίηση" - καθορίζει την έννοια του L.F. Ομπούκοφ. Γ.Π. Ο Shchedrovitsky ορίζει ορισμένα σημαντικά χαρακτηριστικά του παιχνιδιού:

«Το παιχνίδι είναι:

Η ειδική σχέση του παιδιού με τον κόσμο.

Η ειδική δραστηριότητα του παιδιού, η οποία αλλάζει και ξεδιπλώνεται ως υποκειμενική δραστηριότητα.

Ένας κοινωνικά δεδομένος τύπος δραστηριότητας (ή στάση απέναντι στον κόσμο) που επιβάλλεται στο παιδί και αφομοιώνεται από αυτόν.

Μια δραστηριότητα κατά την οποία λαμβάνει χώρα η αφομοίωση μιας ευρείας ποικιλίας περιεχομένων και η ανάπτυξη της ψυχής του παιδιού.

Η ανάπτυξη της δραστηριότητας του παιχνιδιού σχετίζεται με ολόκληρη την πορεία της ανάπτυξης του παιδιού. Μέχρι την ηλικία των τριών, το παιχνίδι είναι ο χειρισμός αντικειμένων. Μέχρι το τέλος της πρώιμης παιδικής ηλικίας, το παιδί είναι σε θέση να χρησιμοποιεί αντικείμενα στο παιχνίδι που αντικαθιστούν πραγματικά αντικείμενα, να ενσωματώνει τις δράσεις του σε λογικές αλυσίδες και να συγκρίνει τις ενέργειές του με εκείνες ενός ενήλικα. Όλα αυτά αποτελούν προϋπόθεση για την εμφάνιση ενός νέου τύπου παιχνιδιού - ρόλων.

Η πλοκή αναδύεται στη ζωή ενός παιδιού στα σύνορα της πρώιμης παιδικής ηλικίας και της προσχολικής ηλικίας, όταν αρχίζει να σκέφτεται σε ολιστικές εικόνες - σύμβολα πραγματικών αντικειμένων, φαινομένων και δράσεων. Στην αρχή αντιγράφει τις ενέργειες και τη συμπεριφορά των ενηλίκων. Τα παιχνίδια αυτή τη στιγμή είναι μοντέλα αντικειμένων με τα οποία παίζουν οι ενήλικες. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, το παιδί αναπαράγει σχέδια δράσης. Το επίκεντρο δεν είναι ο ρόλος, για παράδειγμα, ενός γιατρού, αλλά σε ενέργειες που μιμούνται τις ενέργειες ενός γιατρού. Το παιδί δεν είναι ακόμη ευαίσθητο στους κανόνες.

Στη μέση προσχολική ηλικία, το παιχνίδι ρόλων αντικαθιστά το παιχνίδι ιστορίας. Ισχύει έως 6-7 χρόνια. Το πιο σημαντικό πράγμα σε ένα τέτοιο παιχνίδι για ένα παιδί είναι η αναγνώριση ρόλων, η πλοκή εξασθενίζει στο παρασκήνιο. Το σημείο του παιχνιδιού είναι ο διαχωρισμός των ρόλων. Στο παιχνίδι, έχει την ευκαιρία να ζήσει αυτό που δεν είναι προσβάσιμο από αυτόν στη ζωή των ενηλίκων.

Το παιχνίδι ρόλων προσδιορίζει και διαμορφώνει τις κοινωνικές σχέσεις μέσω ρόλων, δράσεων παιχνιδιού, αντικειμένων παιχνιδιού και αντικαταστάσεων. Σύμφωνα με τον D.B. Elkonin, το παιχνίδι ρόλων προκύπτει σε ένα ορισμένο στάδιο της ιστορικής ανάπτυξης της κοινωνίας ως ενός ειδικού θεσμού κοινωνικοποίησης που επιτρέπει σε ένα παιδί να προσανατολιστεί στο σύστημα των κοινωνικών και διαπροσωπικών σχέσεων, να αναδείξει τους στόχους, τους στόχους, τις έννοιες και τα κίνητρα της ανθρώπινης δραστηριότητας. "Ο ρόλος του παιχνιδιού είναι μια δραστηριότητα που επικεντρώνεται στις κοινωνικές σχέσεις που υπάρχουν στον κόσμο των ενηλίκων ... θέτοντας ... την ιδανική μορφή για έναν ενήλικα και τις πιο γενικές σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων."

Δ.Β. Ο Elkonin γράφει ότι «... το περιεχόμενο μιας διευρυμένης, αναπτυγμένης μορφής παιχνιδιού ρόλων δεν είναι αντικείμενο και η χρήση και αλλαγή του από ένα άτομο, αλλά οι σχέσεις μεταξύ ανθρώπων, που πραγματοποιούνται μέσω δράσεων με αντικείμενα. όχι ένα άτομο είναι ένα αντικείμενο, αλλά ένα άτομο είναι ένα άτομο. "

Παίζοντας ως ενήλικας, το παιδί δεν σταματά να θυμάται την πραγματική του ηλικία. Στο μυαλό του παιδιού, σχηματίζεται μια εικόνα της πραγματικής περιορισμένης θέσης του στο σύστημα των σχέσεων ενηλίκων. Έτσι, ένα νέο κίνητρο διαμορφώνεται σταδιακά στο παιχνίδι - για να γίνει ενήλικας και να εκτελέσει πραγματικά τις λειτουργίες του. Μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας, έχει ενσωματωθεί στην επιθυμία να πάει στο σχολείο και να εκτελέσει μια κοινωνικά σημαντική, εγκεκριμένη λειτουργία. Η κορυφαία δραστηριότητα αλλάζει σταδιακά από το παιχνίδι στο εκπαιδευτικό.

Αλλά αυτό σημαίνει ότι το παιδί αρνείται απλά να παίξει; Έχοντας σταματήσει να είναι η κορυφαία δραστηριότητα, το παιχνίδι παραμένει χαρακτηριστικό τόσο του δημοτικού σχολείου όσο και της εφηβείας. Τα παιδιά εξακολουθούν να περνούν πολύ χρόνο παίζοντας. Αναπτύσσει συναισθήματα συνεργασίας και αντιπαλότητας, αποκτά μια προσωπική έννοια έννοιες όπως δικαιοσύνη και αδικία, προκατάληψη, ισότητα, ηγεσία, υπακοή, πίστη, προδοσία.

ΕΝΑ. Ο Leontiev έδειξε ότι η ανάπτυξη του παιχνιδιού συμβαίνει σύμφωνα με τον ακόλουθο νόμο: ένα παιχνίδι με ανοιχτό ρόλο, με μια ανοιχτή φανταστική κατάσταση και έναν κρυφό κανόνα (παιχνίδι ρόλων της προσχολικής παιδικής ηλικίας) μετατρέπεται σε ένα παιχνίδι με έναν ανοιχτό κανόνα, αλλά κρυμμένος ρόλος και μια φανταστική κατάσταση (υπαίθρια παιχνίδια, αθλητικά παιχνίδια). Ταυτόχρονα, δεν υπάρχει πλήρης απόρριψη του ρόλου ως έχει.

Το παιχνίδι έχει μια κοινωνική διάσταση: τα παιδιά εφεύρουν μυστικές εταιρείες, κλαμπ, μυστικές κάρτες, κωδικούς, κωδικούς πρόσβασης και ειδικές τελετές. Οι ρόλοι και οι κανόνες της παιδικής κοινωνίας σάς επιτρέπουν να κυριαρχήσετε τους κανόνες που είναι αποδεκτοί στην ενήλικη κοινωνία. Το παιχνίδι με φίλους ηλικίας από 6 έως 11 ετών απαιτεί περισσότερο χρόνο.

Καθώς μεγαλώνουν, ο έφηβος ξοδεύει όλο και περισσότερο χρόνο "απλά μιλώντας με συνομηλίκους". Σταδιακά, τα περισσότερα παιχνίδια ξεθωριάζουν στο παρασκήνιο. Ωστόσο, η ανάγκη να αποκτήσετε νέες μορφές σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων δεν εξαφανίζεται, να δοκιμάσετε τον εαυτό σας σε διαφορετικούς κοινωνικούς ρόλους, να αναζητήσετε αναγνώριση από άλλους. Στο άρθρο του "Δυνατότητες ανάπτυξης παιχνιδιών ρόλων" V.V. Ο Moskvichev κάνει την υπόθεση ότι η επέκταση της σφαίρας της γνώσης του εφήβου, η ανάπτυξη της σκέψης και η είσοδος σε πιο ανεξάρτητες κοινωνικές ομάδες αυξάνουν τις απαιτήσεις για την πολυπλοκότητα και το βάθος των παιχνιδιών που προσομοιώνουν την πραγματικότητα. Ωστόσο, το παιδί δεν είναι πλέον σε θέση να δημιουργήσει ένα μοντέλο που να τον ικανοποιεί μόνος του. Και μετά μεταφέρεται από τη σφαίρα του παιχνιδιού στη σφαίρα της ελεύθερης φαντασίας.

"Γιατί λοιπόν να μην βοηθήσετε το παιδί να οργανώσει ένα μοντέλο που να αντιστοιχεί στα νέα του ενδιαφέροντα, να αφαιρέσει την οργανωτική πλευρά από αυτόν και να αφήσει τη δυνατότητα ελεύθερης δράσης στον ρόλο;" ...

Schiller: το παιχνίδι είναι μια ευχαρίστηση που σχετίζεται με την απαλλαγή από εξωτερικά. απόβλητα από την εκδήλωση υπερβολικής ζωτικότητας.

Spencer: το παιχνίδι είναι μια τεχνητή άσκηση δύναμης. στο παιχνίδι εκφράζονται οι χαμηλότεροι τρόποι και στην αισθητική. οι δραστηριότητες είναι οι υψηλότερες.

Wundt: Το παιχνίδι είναι παιδί εργασίας · όλα στο παιχνίδι έχουν ένα πρωτότυπο με τη μορφή σοβαρής εργασίας, το οποίο προηγείται πάντα τόσο στο χρόνο όσο και στην ουσία του.

Elkonin: άνθρωπος. παιχνίδι - δραστηριότητα, στη γάτα. αναδημιουργούνται κοινωνικά. τη σχέση μεταξύ ανθρώπων εκτός των όρων της άμεσης χρηστικότητας.

Κατά την περιγραφή των παιδιών. Οι ψυχολόγοι των παιχνιδιών τόνισαν ιδιαίτερα το έργο της φαντασίας, της φαντασίας.

J. Sellie: η ουσία των παιδιών. το παιχνίδι συνίσταται στην εκτέλεση κάποιου ρόλου.

Elkonin: ο ρόλος και οι ενέργειες που σχετίζονται με αυτό αποτελούν τη μονάδα του παιχνιδιού.

Δομή παιχνιδιού:

δράσεις παιχνιδιού με γενικευμένο και συντομευμένο χαρακτήρα

χρήση αντικειμένων από το παιχνίδι

πραγματικός. σχέση μεταξύ παίζοντας παιδιών

Όσο πιο γενικευμένες και συντομευμένες είναι οι δράσεις του παιχνιδιού, τόσο πιο βαθιά είναι η έννοια, το έργο και το σύστημα των σχέσεων της αναδημιουργημένης δραστηριότητας των ενηλίκων αντανακλώνται στο έργο. Όσο πιο συγκεκριμένες και λεπτομερείς είναι οι δράσεις του παιχνιδιού, τόσο περισσότερο εμφανίζεται το συγκεκριμένο-αντικειμενικό περιεχόμενο της αναδημιουργημένης δραστηριότητας.

Οι πλοκές του παιχνιδιού θα επηρεαστούν αποφασιστικά από την πράξη που περιβάλλει το παιδί, κοινωνικά. διάρκεια ζωής.

Το παιχνίδι είναι ιδιαίτερα ευαίσθητο στην ανθρώπινη σφαίρα. δραστηριότητες, εργασία και σχέσεις μεταξύ ανθρώπων (ο σιδηρόδρομος - έπαιξαν μόνο αφού τους έδειξαν συγκεκριμένες σχέσεις, ενέργειες).

Σχετικά με τον ιστορικό. εμφανίστηκε και παίζει ρόλο.

Πλεχάνοφ:

στην ιστορία του ανθρώπου. η γενική εργασία είναι μεγαλύτερη από το παιχνίδι

το παιχνίδι προέκυψε ως απάντηση στην κατανάλωση της κοινωνίας, στη γάτα. τα παιδιά και τα περιουσιακά στοιχεία ζουν. μέλη της γάτας. πρέπει να γίνουν

θα εκπλήξει. παιδιά σταθερότητας. παιχνίδια (το ίδιο μεταξύ διαφορετικών εθνών)

πρωτόγονα παιχνίδια. Κοινωνία-και πρόσφατη ιστορική. το παρελθόν είναι ουσιαστικά το ίδιο - το παιχνίδι αποκρίνεται με κάποιο τρόπο αμετάβλητο. φύση. με τις ειδικότητες του παιδιού και δεν συνδέονται με τη ζωή της κοινωνίας (έρχεται σε αντίθεση με τον Plekhanov). αλλά ο Arkin δεν μιλάει για όλα, αλλά μόνο για τα αρχικά παιχνίδια: ήχος (κουδουνίστρες), κίνηση (μπάλα, φίδι, κορυφή), όπλα (τόξο, βέλη, μπούμερανγκ), εικονιστική (εικόνα της κοιλιάς, κούκλες), σχοινί (από οι αριθμοί το κάνουν).

Elkonin: Αυτά τα παιχνίδια δεν είναι πρωτότυπα, αλλά προέκυψαν επίσης από το κουτί. στάδια ανάπτυξης της κοινωνίας, πριν από την εφεύρεση του προσώπου-εταιρείας. εργαλεία εργασίας (Ν., κάνοντας φωτιά με τριβή, η τριβή παρέχεται με περιστροφή, επομένως περιστροφικά παιχνίδια, κάβες κ.λπ.)

Η αρχική ενότητα εργασίας και εκπαίδευσης. Εκπαίδευση σε πρωτόγονο. γενικός-wah:

την ίδια ανατροφή όλων των παιδιών

το παιδί πρέπει να είναι σε θέση να κάνει ό, τι κάνουν οι ενήλικες

τη μικρή διάρκεια της περιόδου εκπαίδευσης

απευθείας. συμμετοχή των παιδιών στη ζωή των ενηλίκων

πρόωρη ένταξη στην εργασία (!!!)

όπου το παιδί μπορεί να συνεργαστεί με ενήλικες ταυτόχρονα, δεν υπάρχει παιχνίδι, αλλά όπου χρειάζεται θα είναι προκαταρκτικά. προετοιμασία - ναι.

δεν υπάρχει έντονη γραμμή μεταξύ ενηλίκων και παιδιών

τα παιδιά γίνονται πραγματικά ανεξάρτητα νωρίς

τα παιδιά παίζουν λίγο, τα παιχνίδια δεν παίζουν ρόλο (!!!)

Εάν αυτή η εργασία είναι σημαντική, αλλά δεν είναι ακόμη διαθέσιμη για το παιδί, χρησιμοποιούνται μικρότερα εργαλεία για να κυριαρχήσουν τα εργαλεία, με μια γάτα. τα παιδιά ασκούνται σε conv-x, κοντά σε πραγματικά, αλλά όχι πανομοιότυπα με αυτά (ο Άπω Βορράς είναι ένα σημαντικό μαχαίρι, διδάσκουν πώς να το χειρίζονται από την πρώιμη παιδική ηλικία. ρίχνουν ένα σχοινί σε ένα κούτσουρο, μετά σε ένα σκυλί και μετά ένα ζώο); bldg. υπάρχει ένα στοιχείο της κατάστασης παιχνιδιού (η προϋπόθεση της κατάστασης: ένα κούτσουρο δεν είναι ελάφι · ενεργεί με μειωμένο αντικείμενο, το παιδί ενεργεί σαν πατέρας, δηλαδή ένα στοιχείο παιχνιδιού ρόλων)

Ταυτότητα παιχνιδιών για παιδιά και ενήλικες - υπαίθρια αθλητικά παιχνίδια

υπάρχουν απομιμητικά παιχνίδια (απομίμηση γάμου, κ.λπ.), αλλά δεν υπάρχει απομίμηση του έργου των ενηλίκων, αλλά υπάρχουν παιχνίδια με μια γάτα. αναπαραγωγικές καταστάσεις της καθημερινής ζωής, γάτα. δεν είναι ακόμη προσβάσιμα σε παιδιά

Η επιπλοκή των εργαλείων εργασίας - το παιδί δεν μπορεί να κυριαρχήσει τις μειωμένες μορφές (εάν κάνετε το όπλο μικρότερο, δεν πυροβολεί πλέον) - ένα παιχνίδι έχει εμφανιστεί, ως αντικείμενο που απεικονίζει μόνο εργαλεία εργασίας.

Το παιχνίδι ρόλων εμφανίστηκε στην πορεία της ιστορίας. ανάπτυξη ως αποτέλεσμα της αλλαγής της θέσης του παιδιού στο σύστημα των κοινωνιών. στάση, κοινωνική προέλευση.

Θεωρία παιχνιδιών.

Θεωρία άσκησης Groos:

Καθε. ένα ζωντανό ον έχει κληρονομήσει προθέσεις, οι οποίες δίνουν σκοπιμότητα στη συμπεριφορά του (στην ψηλότερη κοιλιά, αυτό είναι μια παρορμητική προσπάθεια για δραστηριότητα).

Πιο ψηλά. έμβια όντα, οι έμφυτες αντιδράσεις δεν επαρκούν για την εκτέλεση πολύπλοκων. ζωτικής σημασίας. καθήκοντα.

Σε κάθε ζωή. πιο ψηλά. τα πλάσματα είναι παιδική ηλικία, δηλαδή περίοδο ανάπτυξης και ανάπτυξης, γονική μέριμνα.

Ο στόχος της παιδικής ηλικίας είναι η απόκτηση προσαρμογών απαραίτητων για τη ζωή, αλλά δεν αναπτύσσονται άμεσα από έμφυτες αντιδράσεις.

Προσπαθώντας να μιμηθούμε τους ηλικιωμένους.

Όπου το άτομο είναι από εσωτερικό. κίνητρο και χωρίς ext. οι στόχοι εκδηλώνονται, δυναμώνουν και αναπτύσσουν τις κλίσεις τους, έχουμε να κάνουμε με τα αρχικά φαινόμενα του παιχνιδιού.

Εκείνοι. δεν παίζουμε γιατί είμαστε παιδιά, αλλά μας δίνεται παιδική ηλικία για να μπορούμε να παίξουμε.

Ο Γκρος δεν δημιούργησε μια θεωρία του παιχνιδιού ως μια τυπική δραστηριότητα για την περίοδο της παιδικής ηλικίας, αλλά απλώς επεσήμανε ότι αυτή η δραστηριότητα ήταν για αυτόν. ορισμός βιολογικός. σημαντική λειτουργία.

Αντιρρήσεις:

θεωρεί τον εαυτό του άτομο. Η εμπειρία προκύπτει βάσει κληρονομικής, αλλά αντιτίθεται σε αυτές

είναι περίεργο το ότι στο παιχνίδι της κοιλιάς, που δεν συνδέεται με τον αγώνα για ύπαρξη και, ως εκ τούτου, συμβαίνει σε άλλα conv-x, δεν είναι παρόμοια με αυτά της γάτας. θα συμβεί, Ν., κυνήγι, υπήρχαν πραγματικές προσαρμογές, tk. καμία πραγματική ενίσχυση.

μεταφορές χωρίς κρατήσεις βιολογικές. η έννοια του παιχνιδιού με ζώα ανά άτομο

Αυστηρός. Μοιράστηκε τις απόψεις του Groos, αλλά πρόσθεσε:

η ιδέα της πρόωρης ωρίμανσης των ικανοτήτων

αναγνώριση του παιχνιδιού ως ιδιαίτερο ένστικτο

απαραίτητο για την προετοιμασία των τρόπων ωρίμανσης της στενής επαφής τους με εξωτερικές εντυπώσεις. ο κόσμος

Ο Groos, σε αντίθεση με τον Stern, δεν θέτει το ζήτημα του ρόλου του εξωτερικού. συνθήκες στο παιχνίδι, γιατί ήταν ο αντίπαλος της θέσης του Spencer στη μίμηση ως βάση του παιχνιδιού.

Μπούλερ. Για να εξηγήσει το παιχνίδι, εισάγει την έννοια της λειτουργικής απόλαυσης. Αυτή η ιδέα οριοθετείται από την ευχαρίστηση-απόλαυση και από τη χαρά που συνδέεται με την αναμονή για το αποτέλεσμα της δραστηριότητας. Επιπλέον, είπε ότι για την επιλογή των μορφών συμπεριφοράς, είναι υπερβολικό, πλούτος δραστηριοτήτων, σωματικές κινήσεις είναι απαραίτητες, ειδικά σε νεαρά ζώα. Και επίσης η αρχή της φόρμας, ή η προσπάθεια για τέλεια φόρμα, διέπει το παιχνίδι.

Η κριτική του Buhler: λειτουργική. η ευχαρίστηση είναι η μηχανή όλων των ειδών δοκιμών, συμπεριλαμβανομένων λανθασμένων, θα πρέπει να οδηγήσει σε επανάληψη και ενοποίηση οποιωνδήποτε δραστηριοτήτων και κινήσεων.

Μποϊτέντετζ. Υποστηρίζει τον Groos:

ενστικτώδεις μορφές δραστηριότητας, όπως το νεύρο. η γούνα-που τις κρύβουμε ωριμάζει ανεξάρτητα από την άσκηση

διαχωρίζει την άσκηση από το παιχνίδι

Το παιχνίδι δεν εξηγεί την έννοια της παιδικής ηλικίας, αλλά το αντίθετο: το πλάσμα παίζει επειδή είναι νεαρό

Τα κύρια χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς στην παιδική ηλικία:

μη κατευθυντική κίνηση

κινητική παρορμητικότητα (η νεαρή κοιλιά βρίσκεται σε συνεχή κίνηση)

«Παθική» στάση απέναντι στην πραγματικότητα - το αντίθετο της γνωστικής, άμεσα συναισθηματικής σύνδεσης με το περιβάλλον. τον κόσμο, που προκύπτει ως αντίδραση στην καινοτομία

ντροπή, φόβος, ντροπή (όχι φόβος, αλλά αμφιλεγόμενη στάση, η οποία συνίσταται στη μετάβαση προς και από ένα πράγμα)

Όλα αυτά φέρνουν το ζώο και το παιδί να παίξουν.

Περιορισμός του παιχνιδιού από άλλες δραστηριότητες: το παιχνίδι είναι πάντα ένα παιχνίδι με κάτι - κίνηση. τα ζωικά παιχνίδια δεν είναι παιχνίδια.

Το παιχνίδι δεν βασίζεται στο τμήμα. ένστικτα, αλλά γενικότερα κίνητρα. Ακολουθώντας τον Φρόιντ: Έξοδος 3. μονάδες που οδηγούν στο παιχνίδι:

έλξη για απελευθέρωση, άρση εμποδίων που προέρχονται από το περιβάλλον που εμποδίζουν την ελευθερία

έλξη για συγχώνευση, για κοινότητα με άλλους

τάση να επαναλαμβάνεται

Το αντικείμενο του παιχνιδιού είναι εν μέρει γνωστό και ταυτόχρονα έχει άγνωστες δυνατότητες.

Το παιχνίδι είναι το αποτέλεσμα του. μορφή είναι μια εκδήλωση της προσανατολιστικής δραστηριότητας.

Ο Claparede αντιτάχθηκε:

δυναμική χαρακτηριστικά νέους. το σώμα δεν είναι η βάση του παιχνιδιού, επειδή:

είναι χαρακτηριστικά των μικρών και εκείνων των κοιλιών που δεν παίζουν

η δυναμική εκδηλώθηκε όχι μόνο στα παιχνίδια, αλλά και σε άλλες μορφές συμπεριφοράς

οι ενήλικες έχουν επίσης παιχνίδια

αφελής. ανοιχτά αυτά τα άτομα εκδηλώθηκαν σε δραστηριότητες όπως διασκέδαση, αδράνεια και παιχνίδια πολύ μικρών, μια γάτα. σύμφωνα με το Buytendijk δεν είναι παιχνίδια

Ο Boytendijk περιορίζει την έννοια του παιχνιδιού: οι στρογγυλοί χοροί και οι ψυχαγωγικές περιστάσεις δεν ανήκουν σε αυτόν ως παιχνίδια, αν και χαρακτηρίζονται από τα αναφερόμενα χαρακτηριστικά των παιδιών. Ηχεία

Μειονεκτήματα όλων αυτών των θεωριών:

φαινομενολογικά. προσέγγιση για τη διάκριση παιχνιδιών από άλλους τύπους συμπεριφοράς

αναγνώριση της ψυχικής κίνησης. ανάπτυξη παιδιών και ζώων και τα παιχνίδια τους

Elkonin: το παιχνίδι προέκυψε για αντικειμενικότητα. στάδια εξέλιξης της κοιλιάς. τον κόσμο και συνδέεται με την εμφάνιση της παιδικής ηλικίας · το παιχνίδι δεν είναι συνάρτηση του οργανισμού, αλλά μια μορφή συμπεριφοράς, δηλαδή δραστηριότητα με πράγματα που έχουν στοιχεία καινοτομίας. Το παιχνίδι είναι νέο. belly-x - η άσκηση δεν είναι τμήμα. μοτέρ συστήματα ή τμήμα. ένστικτο και είδος συμπεριφοράς και άσκηση με γρήγορο και ακριβή έλεγχο της κίνησης. θα συμπεριφερόμαστε σε οποιαδήποτε από τις μορφές του, βάσει εικόνων του ατόμου. Con-th, στη γάτα. υπάρχει ένα αντικείμενο, δηλαδή άσκηση στη δραστηριότητα προσανατολισμού.

J. Selly - ειδικό παιχνίδι ρόλων:

μετασχηματισμός από το παιδί του και των γύρω αντικειμένων και τη μετάβαση στον φανταστικό κόσμο

βαθιά απορρόφηση στη δημιουργία αυτής της φαντασίας και της ζωής σε αυτήν

Αυστηρός. Η στεγανότητα του κόσμου, στη γάτα. το παιδί ζει, και το συναίσθημα της πίεσης που βιώνει είναι η αιτία της τάσης να απομακρυνθεί από αυτόν τον κόσμο, η αιτία της εμφάνισης του παιχνιδιού και η φαντασία είναι ο μηχανισμός της εφαρμογής του. Αλλά ο Στερν έρχεται σε αντίφαση: ο ίδιος είπε ότι το παιδί εισάγει στο παιχνίδι του τις δραστηριότητες των ενηλίκων και των σχετικών αντικειμένων, γιατί ο κόσμος των ενηλίκων είναι ελκυστικός για αυτόν.

Ζ. Φρόιντ Υπάρχουν δύο κύριες δυνάμεις: στο θάνατο (η τάση της εμμονής αναπαραγωγής σχετίζεται με αυτό) και στη ζωή, στην αυτοσυντήρηση, στην εξουσία, στην αυτο-επιβεβαίωση. Αυτό είναι το κύριο. δυναμικές δυνάμεις. διανοητικός. ζωές που είναι αμετάβλητες σε βρέφος και ενήλικα. Παιδικό παιχνίδι, όπως πολιτισμός, επιστήμη, τέχνη - μορφές παράκαμψης εμποδίων, γάτα. βάζει το σύνολο στις αρχικές μονάδες δίσκου, αναζητώντας μια διέξοδο. Κατά την ανάλυση του παιχνιδιού ενός μικρού παιδιού με ρίψη πραγμάτων και με την "εμφάνιση - εξαφάνιση" ενός καρούλι νήματος, ο Φρόιντ αναλαμβάνει τον συμβολισμό σε αυτό το παιχνίδι της κατάστασης της μητέρας που αφήνει το τραυματικό παιδί.

Αντίρρηση: το γεγονός μιας τόσο πρώιμης συμβολής είναι αμφίβολο.

Η περίοδος της παιδικής ηλικίας, σύμφωνα με τον Φρόιντ, είναι μια περίοδος συνεχούς τραύματος στο παιδί και η τάση της εμμονής επανάληψης οδηγεί σε παιχνίδια, παίζουν ως το μόνο μέσο για να μάθεις μέσω της επανάληψης αυτών των αφόρητων εμπειριών που φέρνουν αυτά τα τραύματα. Εκείνοι. άτομο από την παιδική ηλικία υπήρξε πιθανός νευρωτικός και το παιχνίδι είναι ένα φυσικό θεραπευτικό εργαλείο.

Το παιχνίδι προέκυψε με βάση τους ίδιους μηχανισμούς που διέπουν τα όνειρα και τις νευρώσεις των ενηλίκων.

Μια σημαντική σκέψη: το παιχνίδι των παιδιών επηρεάζεται από την επιθυμία που κυριαρχεί σε αυτήν την ηλικία - να γίνει ενήλικας και να κάνει όπως οι ενήλικες.

Adler - ένα αίσθημα αδυναμίας και έλλειψης ανεξαρτησίας, οδυνηρά, το παιδί προσπαθεί να πνιγεί στον εαυτό του με τη φαντασία της εξουσίας και της κυριαρχίας - παίζει έναν μάγο και μια νεράιδα. Τα παιχνίδια είναι προσπάθειες δημιουργίας μιας κατάστασης που αποκαλύπτει αυτά τα κοινωνικά. στάση, πάνω στη γάτα. η επίδραση είναι σταθερή, δηλαδή παιχνίδι ρόλων ως σημασιολογικό κέντρο για αυτούς. κοινωνικός τη σχέση μεταξύ ενηλίκων και μεταξύ ενός ενήλικα και ενός παιδιού.

Χάρτλεϊ. Παρατήρηση του ρόλου - να μάθετε πώς το παιδί φαντάζεται τους ενήλικες, το νόημα των δραστηριοτήτων του, τις σχέσεις του, καθώς και σε ρόλους. το παιδί μπαίνει στο παιχνίδι στην πραγματική ζωή. σχέση με άλλους παίκτες και δείχνει την εγγενή ποιότητά του και μερικά. Συναισθηματική. εμπειρίες.

Μειονεκτήματα των ερμηνειών του Φρόιντ:

βιολογία, δεν διδάσκει την ιστορία των οντογενετικών. ανάπτυξη της έκρηξης, προσδιορίζει το κύριο. λαχτάρα χτυπά και κοιλιά και τα μειώνει σεξουαλικά

μεταφέρει υποθετικά. γούνα-είμαστε ψυχική δυναμική. ζωή από άρρωστους ενήλικες έως παιδιά

Η ιδέα της σχέσης μεταξύ του παιδιού και της κοινότητας ως ανταγωνιστική, που οδηγεί σε τραύμα και το παιχνίδι είναι μια μορφή αποχώρησης ενός παιδιού από την πραγματική ζωή. Πραγματικά

αγνόησε την εμφάνιση παιχνιδιών στην ιστορία της κοινότητας και στην ανάπτυξη του τμήματος. άτομο, δεν θεωρείται η έννοια του παιχνιδιού για την ψυχή. ανάπτυξη

Piaget. Το παιδί αφομοιώνει τη γύρω πραγματικότητα σύμφωνα με τους νόμους της σκέψης του, πρώτα αυτιστικά και μετά εγωκεντρικά. Αυτή η αφομοίωση δημιουργεί έναν ξεχωριστό κόσμο, τον Οκτώβριο. το παιδί ζει και ικανοποιεί όλες τις επιθυμίες του. Αυτός ο κόσμος των ονείρων είναι ο πιο σημαντικός για ένα παιδί, είναι η πραγματική πραγματικότητα για αυτό. Η πορεία της ανάπτυξης από την άποψη του Piaget: πρώτα, για το παιδί υπάρχει ένας ενιαίος κόσμος - ο υποκειμενικός. ο κόσμος του αυτισμού και των επιθυμιών, τότε υπό την επήρεια της πίεσης από τον κόσμο των ενηλίκων, τον κόσμο της πραγματικότητας, αναδύονται δύο κόσμοι - ο κόσμος του παιχνιδιού και ο κόσμος της πραγματικότητας, ο πρώτος είναι πιο σημαντικός για το παιδί. Αυτός ο κόσμος παιχνιδιού μοιάζει με απομεινάρια ενός καθαρά αυτιστικού κόσμου. Τέλος, υπό την πίεση του κόσμου της πραγματικότητας, αυτά τα απομεινάρια καταστέλλονται επίσης και στη συνέχεια προκύπτει ένα είδος ενιαίου κόσμου με καταπιεσμένες επιθυμίες, αποκτώντας τον χαρακτήρα των ονείρων ή των ονείρων.

Αντιρρήσεις. Η παραδοχή είναι λανθασμένη: ότι οι ανάγκες του παιδιού του δόθηκαν από την αρχή με τη μορφή ψυχικού. σχηματισμοί, με τη μορφή επιθυμιών ή κατανάλωσης · ότι δεν ικανοποιούνται οι ανάγκες του παιδιού. Έρευνα της Lisina: η αρχική κατανάλωση ενός παιδιού ήταν η κατανάλωση επικοινωνίας με έναν ενήλικα. Ο κόσμος ενός παιδιού είναι, καταρχάς, ένα ενήλικο άτομο. Ο κόσμος του παιδιού είναι πάντοτε μέρος του κόσμου των ενηλίκων, με έναν περίεργο τρόπο διαθλασμένο, αλλά μέρος του αντικειμενικού κόσμου. Και επιπλέον, δεν είναι δυνατή η ικανοποίηση της κατανάλωσης σε έναν φανταστικό κόσμο.

K. Levin, σχηματικές προβολές:

Μέντιουμ. το περιβάλλον ενός ενήλικα άνδρα διαφοροποιείται σε στρώματα με διαφορετικά. βαθμός πραγματικότητας.

Είναι δυνατή η μετάβαση από το ένα σχέδιο στο άλλο.

Τα παιδιά έχουν επίσης αυτό, αλλά η διαφοροποίησή τους είναι διαφορετική. Οι βαθμοί της πραγματικότητας δεν είναι τόσο σαφείς και οι μεταβάσεις από το επίπεδο της πραγματικότητας στο επίπεδο της πραγματικότητας γίνονται ευκολότερες.

Κύριος μηχανισμός μετάβασης από διαφορετικά στρώματα. ο βαθμός της πραγματικότητας στα σουρεαλιστικά στρώματα είναι μια υποκατάσταση.

Κύριος στο παιχνίδι: ασχολείται με φαινόμενα που σχετίζονται με το επίπεδο της πραγματικότητας με την έννοια ότι είναι προσβάσιμα στην παρατήρηση των εξωτερικών, αλλά είναι πολύ λιγότερο δεσμευμένα από τους νόμους της πραγματικότητας από τη συμπεριφορά εκτός παιχνιδιού.

Sliozberg (έρευνα). Σε μια σοβαρή κατάσταση, το παιδί vol. άρνηση για υποκατάσταση. Στο παιχνίδι, απορρίπτει συχνά το πραγματικό. πράγματα ή πραγματικά. ενέργειες που του προσφέρθηκαν αντί να παίζουν. Σημεία Ένας σημαντικός παράγοντας για την αποδοχή της υποκατάστασης είναι ο βαθμός έντασης της κατανάλωσης. Όσο περισσότερο ξοδεύετε, τόσο λιγότερη είναι η αξία της υποκατάστατης ενέργειας.

Levin και Sliozberg: το παιχνίδι είναι ένα ειδικό στρώμα της πραγματικότητας, αλλά η δυναμική των ενεργειών στο παιχνίδι είναι κοντά σε εκείνες των σουρεαλιστικών επιπέδων.

Piaget. Το παιδί χρησιμοποιεί το σώμα και το τμήμα του. κίνηση για ιδιοσυγκρασία. μοντελοποίηση θέσης, κίνησης και sv-in μερικά. αντικείμενα (υποδεικνύονται επίσης Zaporozhets). Η μελέτη της μίμησης οδηγεί τον Piaget στην ιδέα που σκέφτεται αυτός που γεννιέται. η εικόνα είναι μια ενσωματωμένη απομίμηση. Έτσι, σύμφωνα με τον Piaget, η μίμηση είναι ένας αισθητήρας που έχει προκύψει από αδιαίρετους. οι κινήσεις είναι καθαρά καταλύματα σε οπτικά ή ακουστικά σχέδια. Και το παιχνίδι είναι, πρώτα απ 'όλα, απλή αφομοίωση, λειτουργική ή αναπαραγωγική. Μέντιουμ. η αφομοίωση είναι η συμπερίληψη αντικειμένων σε σχήματα συμπεριφοράς, τα οποία από μόνα τους δεν είναι τίποτα περισσότερο από ένα καμβά ενεργειών που έχουν την ικανότητα να αναπαράγουν ενεργά.

Ένα από τα κριτήρια για ένα παιχνίδι Piaget είναι η απελευθέρωση από συγκρούσεις.

3 κύρια η δομή του παιχνιδιού Piaget:

παιχνίδια άσκησης

συμβολικά παιχνίδια

παιχνίδια με κανόνες

Όλα αυτά είναι μορφές συμπεριφοράς, επικρατεί η αφομοίωση των γατών, αλλά η διαφορά τους είναι αυτή για καθεμία. στάδιο, η πραγματικότητα εξομοιώνεται με διαφορετικά σχήματα. Ποια είναι η δομή της σκέψης του παιδιού σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης, το παιχνίδι του, γιατί το παιχνίδι είναι η αφομοίωση της πραγματικότητας σύμφωνα με τη δομή της σκέψης.

Το συμβολικό παιχνίδι είναι καθαρή εγωκεντρική σκέψη. Κύριος η λειτουργία του παιχνιδιού είναι να προστατεύει το «εγώ» του παιδιού από την αναγκαστική διαμονή στην πραγματικότητα. Το σύμβολο, που είναι η προσωπική, ατομική, συναισθηματική γλώσσα του παιδιού, ήταν το κύριο μέσο μιας τέτοιας εγωκεντρικής αφομοίωσης.

Το παιχνίδι είναι τόσο εγωκεντρικό. αφομοίωση στη γάτα. χρησιμοποιήστε την ειδική γλώσσα συμβόλων-Xia, δημιουργώντας τη δυνατότητα της πληρέστερης εφαρμογής του.

Οι ιδέες του Piaget για το παιχνίδι ως έκφραση του ασυνείδητου. συγκρούσεις και η σύγκλιση του συμβολισμού του παιχνιδιού με τον συμβολισμό των ονείρων - η εγγύτητα της κατανόησης του παιχνιδιού στον ψυχαναλυτικό.

Αντιρρήσεις: το παιχνίδι δεν ήταν μια συντηρητική δύναμη, αλλά, αντίθετα, μια δραστηριότητα που κάνει μια πραγματική επανάσταση στη σχέση του παιδιού με τον κόσμο, συμπεριλαμβανομένης της μετάβασης από την κεντρική σκέψη στην αποκεντρωμένη, παίζει προοδευτικό ρόλο στην ανάπτυξη του παιδιού. Συμβολικός το παιχνίδι δεν είναι εγωκεντρικό. σκέφτηκε στην καθαρή του μορφή, όπως πιστεύει ο Piaget, αλλά, αντίθετα, το ξεπερνά. Στο παιχνίδι, το παιδί ενεργεί με τις εμπειρίες του, τους βγάζει έξω, δημιουργώντας ξανά τις υλικές συνθήκες για την εμφάνισή τους, τους μετατρέπει σε μια νέα μορφή, γνωστικός (το κορίτσι, έκπληκτος από το βλέμμα μιας μαχημένης πάπιας, βρίσκεται στον καναπέ και λέει με σιγασμένη φωνή: "Είμαι μια νεκρή πάπια").

Ο Piaget πιστεύει ότι στο παιχνίδι κάθε πράγμα μπορεί να χρησιμεύσει ως πλασματικό υποκατάστατο οτιδήποτε. Αυτό όμως δεν συμβαίνει. Vygotsky: ορισμένα αντικείμενα αντικαθιστούν εύκολα άλλα, bld. η ομοιότητα δεν είναι σημαντική, αλλά η λειτουργική χρήση είναι σημαντική, η ικανότητα να εκτελεί μια απεικόνιση χειρονομίας με ένα υποκατάστατο.

Δεν μπορεί κανείς να συμφωνήσει με τον Piaget στη σύγκλιση του συμβολισμού του παιχνιδιού με τον συμβολισμό των ονείρων.

Το πλεονέκτημα του Piaget: έβαλε το πρόβλημα του παιχνιδιού σε σχέση με τη μετάβαση από την αισθητηριοκινητική νοημοσύνη στη σκέψη σε αναπαραστάσεις.

Πύργος. Ευχαρίστηση, γάτα. το παιδί μπαίνει στο παιχνίδι - αυτή είναι ηθική απόλαυση. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι σε κάθε παιχνίδι υπάρχει βεβαιότητα. σχέδιο και περισσότεροι ή λιγότερο αυστηροί κανόνες. Η εκπλήρωση αυτού του σχεδίου και των κανόνων δημιουργεί μια ιδιαίτερη ηθική ικανοποίηση. Το παιδί δεν έχει άλλη αυτο-επιβεβαίωση sp-bov, εκτός από το παιχνίδι. Η αυτο-επιβεβαίωση του Chateau είναι μια έκφραση της επιθυμίας για βελτίωση και υπέρβαση των δυσκολιών, για νέα επιτεύγματα.

Σοβιετική Ψ. Ο Ushinsky τόνισε τη σημασία του παιχνιδιού για τη γενική ανάπτυξη της ψυχής (για την ανάπτυξη της προσωπικότητας και της ηθικής της πλευράς), Sikorsky - ο ρόλος του παιχνιδιού στο μυαλό. ανάπτυξη.

Vinogradov - παίρνοντας το κύριο. Η θεωρία του Groos, πιστεύει ότι δεν έλαβε επαρκώς υπόψη τους «ανθρώπινους παράγοντες»: φαντασία, απομίμηση, συναισθηματικές στιγμές.

Basov: παίζοντας τους. δομικά χαρακτηριστικά, naib. χαρακτηριστικό είναι η απουσία οποιουδήποτε παιδιού. ορισμός δέσμευση, αυτή η ελευθερία στις σχέσεις με το περιβάλλον οδηγεί σε ένα ιδιαίτερο είδος συμπεριφοράς, την κύρια κινητήρια δύναμη και το χαρακτηριστικό της γάτας. διαδικαστικό yavl-Xia. Ο άνθρωπος - μια ενεργή φιγούρα, απόρριψη του καθαρά νατουραλιστικού. θεωρίες του παιχνιδιού, οι οποίες είδαν τις πηγές του μέσα στην προσωπικότητα και όχι στο σύστημα της σχέσης του παιδιού με τη γύρω πραγματικότητα.

Μπλόνσκι. Παιχνίδια:

φανταστικά παιχνίδια (χειρισμοί)

χτίζοντας παιχνίδια

μιμητικός

δραματοποίηση

κινητός

διανοούμενος

Αυτό που ονομάζουμε παιχνίδι είναι, στην ουσία, η οικοδόμηση και η δραματική τέχνη του παιδιού. Το πρόβλημα του παιχνιδιού κρύβει τα προβλήματα της εργασίας και της τέχνης στην προσχολική ηλικία.

Βίγκοτσκυ.

Πρωτόγονο στα παιδικά παιχνίδια. ο άνθρωπος συμβαίνει. την προετοιμασία τους για μελλοντικές δραστηριότητες. Το παιχνίδι είναι ανθρώπινο. το παιδί στοχεύει επίσης σε μελλοντικές δραστηριότητες, αλλά σε κεφάλαια. τρόπος κοινωνικής εργασίας. har-ra.

Το παιχνίδι είναι η εκπλήρωση των επιθυμιών, αλλά όχι απομονωμένο, αλλά γενικευμένες επιπτώσεις. Το κεντρικό και χαρακτηριστικό της κατάστασης του παιχνιδιού ήταν η δημιουργία μιας φανταστικής κατάστασης, η οποία συνίσταται στο ότι το παιδί αναλαμβάνει το ρόλο ενός ενήλικα, και η εφαρμογή του στο περιβάλλον παιχνιδιού που δημιούργησε το ίδιο το παιδί. Οι κανόνες στο παιχνίδι είναι οι κανόνες του παιδιού για τον εαυτό του, οι εσωτερικοί κανόνες. αυτοσυγκράτηση και αυτοδιάθεση. Στο παιχνίδι, όλα είναι εσωτερικά. οι διαδικασίες δίνονται στο ext. δράση. Το παιχνίδι δημιουργεί συνεχώς καταστάσεις που απαιτούν από το παιδί να ενεργεί όχι με άμεση ώθηση, αλλά σύμφωνα με τη γραμμή της μεγαλύτερης αντίστασης. Το παιχνίδι ήταν, αν και δεν ήταν το κυρίαρχο, αλλά ο κύριος τύπος δραστηριότητας στην προσχολική ηλικία. Το παιχνίδι περιέχει όλες τις τάσεις ανάπτυξης, είναι μια πηγή ανάπτυξης και δημιουργεί ζώνες εγγύς ανάπτυξης, πίσω από το παιχνίδι υπάρχουν αλλαγές στην κατανάλωση και μια αλλαγή στη συνείδηση \u200b\u200bτου γενικού χαρακτήρα.

Ρούμπινσταϊν. Εξοδος πλήθους. την ιδιαιτερότητα του παιχνιδιού - τις ειδικότητες των κινήτρων του. Τα κίνητρα του παιχνιδιού δεν είναι στο ωφέλιμο αποτέλεσμα και το υλικό rez-αυτά, η γάτα. σχετικά με. δίνει αυτήν την ενέργεια στην πράξη. σχέδιο εκτός παιχνιδιού, αλλά όχι στην ίδια τη δραστηριότητα, ανεξάρτητα από το αποτέλεσμα, αλλά στις ποικίλες εμπειρίες που είναι σημαντικές για το παιδί των πλευρών της πραγματικότητας. Στο παιχνίδι, οι ενέργειες είναι μάλλον εκφραστικές και σημασιολογικές πράξεις παρά λειτουργικές τεχνικές.

Η εμφάνιση του παιχνιδιού στην οντογένεση.

Όλο το πρώτο μισό του πρώτου έτους της ζωής λαμβάνει χώρα με τον προηγμένο σχηματισμό αισθητηριακών συστημάτων. Η αίσθηση των κινήσεων του χεριού είναι σημαντική για την επακόλουθη ανάπτυξη της πράξης της σύλληψης. Πρώτον, τα χέρια κατά λάθος προσκρούουν στο αντικείμενο, η εικόνα της επακόλουθης κατεύθυνσης των χεριών στο αντικείμενο όταν είναι πάνω στο αντικείμενο. απόσταση από το μάτι, φέρνοντας σε αντικειμενικό. θέση του χεριού και των δακτύλων κατά τη θέα ενός αντικειμένου σύμφωνα με τον ορισμό. γωνία προβολής. Κατά τη διαμόρφωση της πράξης σύλληψης, η σύνδεση μεταξύ του κοινού. η αντίληψη και η κίνηση εγκαθίστανται αμέσως. Κατά τη διαδικασία σύλληψης, αίσθησης, σχηματίζεται μια σύνδεση μεταξύ της εικόνας του αμφιβληστροειδούς του αντικειμένου και της δράσης του. μορφή, μέγεθος, απομακρυσμένη απόσταση, τα θεμέλια της αντίληψης χωρικών αντικειμένων.

Επανάληψη ανάπτυξης. οι κινήσεις ξεκινούν με το χτύπημα στο αντικείμενο και μετά γίνονται πιο διαφορετικές. Στην πρόκληση και τη διατήρηση επαναλαμβανόμενων και αλυσιδωτών δράσεων με αντικείμενα, ένας μεγάλος ρόλος ανήκει σε δραστηριότητες προσανατολισμού-έρευνας που σχετίζονται με την καινοτομία των αντικειμένων και την ποικιλία της εγγενής ποιότητάς τους. Το παιδί επικεντρώνεται κυρίως σε ένα νέο αντικείμενο και το αρπάζει. Οι χειριστικές ενέργειες στον πρώτο χρόνο της ζωής εμφανίστηκαν όταν εμφανίστηκαν όλες οι απαραίτητες προϋποθέσεις για αυτό, καθώς και συντονισμένες κινήσεις που ρυθμίζονται από την όραση. Ο προσανατολισμός προς το νέο, που αναπτύσσεται όλο το δεύτερο εξάμηνο του έτους, είναι ήδη μια μορφή συμπεριφοράς, όχι μια απλή αντίδραση. Η εξάντληση των δυνατοτήτων της καινοτομίας οδηγεί στη διακοπή των ενεργειών με το αντικείμενο. Ο Elkonin δεν αποκαλεί τις αρχικές χειριστικές ενέργειες παιχνίδι. Μέχρι το τέλος του πρώτου έτους της ζωής, μια άμεση συναισθηματική. η επικοινωνία μεταξύ ενός παιδιού και ενός ενήλικα αντικαθίσταται από μια νέα. μια ποιοτικά μοναδική μορφή που ξετυλίγεται από κοινού. δραστηριότητες με ενήλικες και μεσολάβηση χειρισμού αντικειμένων. Το παιδί ζητά την αξιολόγηση και την έγκριση ενός ενήλικα.

Η εμφάνιση του ρόλου παίζει γενετικά τον σχηματισμό αντικειμενοστρεφών δράσεων υπό την καθοδήγηση ενηλίκων στην πρώιμη παιδική ηλικία. Πράγμα. δράσεις - ιστορικά καθιερωμένες, που αποδίδονται στην αντικειμενικότητα. αντικείμενα του δημόσιου sp-θα ήταν η χρήση τους. Κομιστές του θέματος. οι δράσεις είναι ενήλικες. Θέμα ανάπτυξης. δράσεις - η διαδικασία αφομοίωσης, που λαμβάνει χώρα υπό την άμεση καθοδήγηση των ενηλίκων. Κατά τη διάρκεια του αντικειμένου της φόρμας-Ι. δράσεις, το παιδί μαθαίνει πρώτα. σχέδιο δράσης με ένα αντικείμενο που σχετίζεται με τις κοινωνίες του. ραντεβού και μόνο τότε το τμήμα προσαρμόζεται. πράξεις σε φυσική. τη μορφή του αντικειμένου και τις προϋποθέσεις για την υλοποίηση ενεργειών με αυτό. Αφομοίωση παρατηρώντας τις ενέργειες των ενηλίκων. 2 τύποι μεταφοράς: μεταφορά ενέργειας με αντικείμενο σε άλλες συνθήκες και εκτέλεση της ίδιας ενέργειας, αλλά με αντικείμενο αντικατάστασης. Για πρώτη φορά, η αντικατάσταση ενός αντικειμένου με ένα άλλο προκύπτει όταν είναι απαραίτητο να συμπληρωθεί η συνήθης κατάσταση δράσης με ένα αντικείμενο που λείπει. Κόψτε κάτι με ένα μαχαίρι - χρησιμοποιήστε ένα ραβδί, γιατί μπορεί να κάνει το ίδιο προς τα έξω.

Όνομα αντικειμένων: τα παιδιά ονομάζουν ένα αντικείμενο αφού το έχει ονομάσει ένας ενήλικος και αφού έχει πραγματοποιηθεί μια ενέργεια με το αντικείμενο.

Τα παιδιά εκτελούν ήδη μια σειρά από δραστηριότητες που εκτελούνται από ενήλικες, αλλά δεν αποκαλούνται ακόμη το όνομα των ενηλίκων. Μόνο στο τέλος της πρώιμης παιδικής ηλικίας, μεταξύ 2,5 και 3 ετών, εμφανίστηκαν τα πρώτα στοιχεία του ρόλου: το όνομα της κούκλας εμφανίστηκε με το όνομα του χαρακτήρα και η συνομιλία του παιδιού εμφανίστηκε για λογαριασμό της κούκλας. Οι ενέργειες εκτελούνται με κούκλες, αλλά αυτό είναι μια σειρά από άσχετα τμήματα. ενέργειες, δεν υπάρχει λογική στην ανάπτυξή τους: πρώτα να χαλαρώσει, μετά να περπατήσει, μετά να τρέφεται, και μετά να κουνάει στην κουνιστή καρέκλα ... Χωρίς λογικό. τελευταία, γάτα. είναι στη ζωή, οι ενέργειες m / επαναλαμβάνονται πολλές φορές. Μόνο στο τέλος της πρώιμης παιδικής ηλικίας αρχίζουν να εμφανίζονται παιχνίδια, τα οποία αποτελούν μια αλυσίδα ενεργειών της ζωής. Σχετικά με. στο κέντρο είναι μια κούκλα.

Κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης του θέματος. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, το παιδί δεν μαθαίνει να ενεργεί καλύτερα με αντικείμενα - να κρατάει μια χτένα, ένα κουτάλι ... Μ / β, σε δράσεις παιχνιδιού το παιδί δεν μαθαίνει νέα πράγματα. φυσικός St. σε είδη. Στο θέμα. το παιχνίδι χωνεύεται με κεφάλαια. εικόνα της έννοιας των αντικειμένων, υπάρχει προσανατολισμός προς τις κοινωνίες τους. λειτουργία, κοινωνίες. χρησιμοποιώντας.

Υπάρχει μια γενίκευση των ενεργειών και ο διαχωρισμός τους από τα αντικείμενα, υπάρχει μια σύγκριση των ενεργειών τους με τις ενέργειες των ενηλίκων και αποκαλώντας τον εαυτό τους το όνομα ενός ενήλικα.

Το παιδί παράγει ένα αντικείμενο. δράσεις πρώτα σε αυτά τα αντικείμενα της γάτας. σχηματίστηκαν με τη βοήθεια ενηλίκων. μεταφέρει αυτές τις ενέργειες σε άλλα θέματα, που προσφέρονται πρώτα στον ενήλικα. ονομάζει αντικείμενα με τα ονόματα των υποκατεστημένων αντικειμένων μόνο μετά από ενέργειες μαζί τους και τα αποκαλεί ονόματα παιχνιδιών ενηλίκων. αποκαλείται ο ίδιος το όνομα αυτών των ανθρώπων, οι ενέργειες της γάτας. αναπαράγεται μετά από πρόταση ενηλίκων.

Το παιχνίδι δεν προκύπτει αυθόρμητα, αλλά με τη βοήθεια ενηλίκων.

Ανάπτυξη παιχνιδιών στην προσχολική ηλικία.

Αναδύεται στα σύνορα της προσχολικής ηλικίας και του προσχολικού. ηλικία, το παιχνίδι ρόλων αναπτύσσεται εντατικά και φτάνει στο υψηλότερο επίπεδο στο δεύτερο μισό της προσχολικής ηλικίας.

Arkin - 5 κεντρικά γραμμές ανάπτυξης παιχνιδιών:

από αραιοκατοικημένες ομάδες σε όλο και πιο πυκνοκατοικημένες ομάδες

από ασταθείς ομαδοποιήσεις σε όλο και πιο σταθερές

από τα παιχνίδια χωρίς πλοήγηση έως την ιστορία

από μια σειρά άσχετων επεισοδίων σε μια συστηματικά ξεδιπλωμένη πλοκή

από τον προβληματισμό της προσωπικής ζωής και του άμεσου περιβάλλοντος έως τα γεγονότα της δημόσιας ζωής

Ο Rudik θα επισημάνει ορισμένα νέα συμπτώματα:

προδοσία των σκληρών συγκρούσεων μεταξύ των ηλικιωμένων σε σύγκριση με τους νεότερους

μετάβαση στη γάτα. κάθε το παιδί παίζει με τον δικό του τρόπο, στο παιχνίδι, στη γάτα. οι δράσεις των παιδιών συντονίζονται και η αλληλεπίδραση των παιδιών οργανώνεται με βάση τους ρόλους που αναλαμβάνονται

προδοσία του χαρακτήρα της διέγερσης του παιχνιδιού, η γάτα σε μικρότερη ηλικία προκύπτει υπό την επήρεια παιχνιδιών και σε μεγαλύτερη ηλικία - υπό την επίδραση ενός σχεδίου, ανεξάρτητα από τα παιχνίδια

αλλάζει τον χαρακτήρα του ρόλου, ο οποίος αρχικά φορά έναν γενικευμένο χαρακτήρα, και στη συνέχεια αυξάνεται όλο και περισσότερο με ατομικά χαρακτηριστικά και πληκτρολογείται.

Junior παιχνίδια ηλικία φορούν διαδικαστικό har-r? την Τετάρτη προσχολικός. Η ηλικία του ρόλου είναι πρωταρχικής σημασίας, το ενδιαφέρον του παιχνιδιού για τα παιδιά έγκειται στην εκτέλεση του ρόλου. Σε μεγαλύτερη ηλικία, τα παιδιά ενδιαφέρονται όχι μόνο για αυτόν ή αυτόν τον ρόλο, αλλά και για το πόσο καλά εκτελείται.

Mendzheritskaya - νέοι άνθρωποι. Παιχνίδια:

η ανάπτυξη της Ισπανίας από τα παιδιά είναι διαφορετική. αντικείμενα στο παιχνίδι, η γάτα είναι όταν αντικαθιστά το πραγματικό. το θέμα είναι παιχνιδιάρικο ντυμένο από μια μακρινή ομοιότητα με μια ολοένα και πιο απαιτητική στάση και ομοιότητα

εξομαλύνοντας με την ηλικία τις αντιφάσεις μεταξύ της εφεύρεσης μιας πλοκής και της δυνατότητας υλοποίησής της

η ανάπτυξη του οικοπέδου προέρχεται από την εικόνα του εξωτερικού. πλευρές για να μεταφέρουν το νόημά τους

η εμφάνιση στα μεγαλύτερα χρόνια του σχεδίου, αν και σχηματική και ανακριβής, αλλά δίνει μια προοπτική και διευκρινίζει τις δράσεις η καθεμία. συμμετέχων στο παιχνίδι

ενίσχυση και ταυτόχρονη αλλαγή του ρόλου των διοργανωτών του παιχνιδιού σε μεγαλύτερη ηλικία

Παρατηρήσεις της Slavina.

Χαρακτηριστικά των παιχνιδιών μεγαλύτερων παιδιών. Παιδιά vol. συμφωνήστε για ρόλους και στη συνέχεια ξεδιπλώστε την πλοκή του παιχνιδιού σύμφωνα με τον ορισμό. σχέδιο, αναδημιουργία του φακού. λογική των γεγονότων σε μια συγκεκριμένη, αυστηρή ακολουθία. Καθε. παιδική δράση σε αυτούς. λογική συνέχεια σε μια άλλη ενέργεια που την αντικαθιστά. Τα πράγματα, τα παιχνίδια, τα έπιπλα γίνονται αντικειμενικά. αξίες παιχνιδιού, γάτα. επιμένουν σε όλο το παιχνίδι. Τα παιδιά παίζουν μαζί, οι πράξεις τους είναι αλληλένδετες. Οι δράσεις υπόκεινται σε συνωμοσία και ρόλο. Η εκπλήρωσή τους δεν είναι αυτοσκοπός, είναι πάντα για αυτούς. υπηρεσία. που σημαίνει, συνειδητοποιώντας μόνο τον ρόλο, είναι γενικευμένος, συντομευμένος, αναπόσπαστος χαρακτήρας.

Junior παιχνίδι. τα παιδιά φορούν διαφορετικό χαρακτήρα. Τα παιδιά θα εξετάσουν τα παιχνίδια, θα επιλέξουν αφελείς. ελκυστική και αρχίστε να τις χειρίζεστε ατομικά, εκτελώντας μονότονα επαναλαμβανόμενες ενέργειες για μεγάλο χρονικό διάστημα, δείχνοντας κανένα ενδιαφέρον για τα παιχνίδια και τον τρόπο που παίζει το άλλο παιδί. Αλλά είναι σημαντικό για τα παιδιά να υπάρχει ένας ρόλος και μια φανταστική κατάσταση στο παιχνίδι, αν και στην πραγματικότητα δεν παίζονται ποτέ. 2 σχέδια κίνητρα στο παιχνίδι: 1) άμεσα. κίνητρο για δράση με τα παιχνίδια, 2) λαμβάνοντας αντικειμενικά. ένας ρόλος που δίνει νόημα σε ενέργειες που εκτελούνται με αντικείμενα.

Ο Mikhailenko οργάνωσε πειράματα. Εκ των προτέρων. σειρά, διευκρινίστηκε η δυνατότητα υλοποίησης των δημοτικών παιδιών. μορφές παιχνιδιών. δραστηριότητες σύμφωνα με τα καθορισμένα μοντέλα ενηλίκων. Παιδιά από 1,5 έως 3 ετών. Το οικόπεδο ήταν διαφορετικό. sp-bami. Η πρώτη σειρά - σε λεκτική μορφή - bld. στα 55 παιδιά, μόνο 10 άνω των 2 ετών άρχισαν να παίζουν. Η δεύτερη σειρά - ο πειραματιστής δεν είπε μόνο την πλοκή, αλλά και το έπαιξε μπροστά στα παιδιά. Από 45 παιδιά, γάτα. δεν δέχτηκαν την πλοκή στο 1ο επεισόδιο, 32 παιδιά δέχτηκαν Στη συνέχεια, μια ειδική σειρά - για να μεταφράσετε τους μαθητές στοιχειώδη. δράση με μια πλοκή. παιχνίδια σε αίθουσες παιχνιδιών - πρόσφεραν στα παιδιά να αναπαραγάγουν ενέργειες με λάθος αντικείμενο στη γάτα. αφομοιώθηκαν, αλλά με υποκατάστατα άτομα. Μερικά από αυτά έγιναν δεκτά με προφορική πρόταση. και μέρος μόνο μετά την παράσταση.

Κατά τη διάρκεια της γενίκευσης και της μείωσης της δράσης, η σημασία της άλλαξε: η δράση με ένα κουτάλι μετατράπηκε σε σίτιση της κούκλας. Αλλά παρόλο που οι δράσεις έγιναν παιχνιδιάρικες, δεν ήταν ακόμη ρόλοι. Ο Mikhailenko πρότεινε ότι η μετάβαση στον ρόλο σχετίζεται με 2 μετατροπές: με την απόδοση ορισμένων ενεργειών στον ίδιο χαρακτήρα (ο γιατρός - ακούει, δίνει φάρμακα, ενέσεις ...) και με την αποδοχή του ρόλου του ο χαρακτήρας, η γάτα. μέσα στο οικόπεδο, από μόνη της.

Ανάπτυξη ρόλου στο παιχνίδι. Εμπειρογνώμονας. Η πρώτη σειρά: παιχνίδια σε εμάς, σε ενήλικες και σε συντρόφους. Η δεύτερη σειρά: παιχνίδια με παραβίαση της ακολουθίας ενεργειών όταν το παιδί παίζει το ρόλο. Τρίτη σειρά: παιχνίδια που παραβιάζουν την έννοια του ρόλου.

Τα μικρότερα παιδιά αρνούνται να παίξουν μόνα τους χωρίς να παρακινούν την άρνηση. Τετάρτη. προσχολικός. από την ίδια άρνηση, αλλά αντικαθίσταται πάντα από την προσφορά ενός άλλου παιχνιδιού. Τα μεγαλύτερα παιδιά προτείνουν από το vol. μαθήματα ως το περιεχόμενο του παιχνιδιού ή προσφορά για επανάληψη ολόκληρης της ρουτίνας των παιδιών. κήπος. Συνειδητοποιώντας αυτό το περιεχόμενο, τα παιδιά αντιλαμβάνονται τη σχέση με τον ειδικό όχι τόσο παιχνιδιάρικο, αλλά τόσο σοβαρό. Το παιχνίδι είναι δυνατό μόνο με έναν ρόλο!

Ο ρόλος του δασκάλου είναι εύκολα αποδεκτός, αλλά ο ρόλος των παιδιών δεν γίνεται αποδεκτός από τους ηλικιωμένους. Ο ρόλος του παιδιού δεν χρησιμεύει ως η πραγματοποίηση του κινήτρου του παιχνιδιού (το κίνητρο του παιχνιδιού είναι ο ρόλος), αλλά η σχέση με τον δάσκαλο γι 'αυτά δεν φαινόταν πλέον απαραίτητη στο περιεχόμενο της ζωής του.

Προσφέρετε να αναλάβετε το ρόλο των συντρόφων με τους νεότερους. Τα παιδιά χαιρετίζονται με την ίδια στάση με τα παιχνίδια τους. Ένας πρεσβύτερος. Τα παιδιά, αναλαμβάνοντας το ρόλο ενός άλλου παιδιού, απομονώνουν τις τυπικές ενέργειες, τις δραστηριότητες και τα χαρακτηριστικά χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς του. Πιθανώς, οι νεότεροι δεν μπορούν να το απομονώσουν, και επομένως δεν αναλαμβάνουν τέτοιους ρόλους.

Η ουσία του παιχνιδιού είναι η αναδημιουργία των κοινωνικών μέσων. σχέση μεταξύ ανθρώπων. Η έννοια του παιχνιδιού για τα παιδιά είναι διαφορετική. ηλικία. οι ομάδες αλλάζουν. Για τους νεότερους, είναι στις ενέργειες αυτού του ατόμου, ο ρόλος της γάτας. το παιδί παίζει. Για τον μέσο όρο - σε σχέση με αυτό το άτομο με τους άλλους. Για ηλικιωμένους - σε μια τυπική σχέση ενός ατόμου, ο ρόλος μιας γάτας. εκτελείται από το παιδί. Για κάθε ο ρόλος κρύβει γνωστούς κανόνες δράσης ή κοινωνίες. οδήγησέ με.

Επίπεδα ανάπτυξης παιχνιδιών:

Πρώτο επίπεδο.

υπάρχουν ρόλοι, αλλά καθορίζονται από τη φύση των ενεργειών και δεν καθορίζουν τη δράση

οι ενέργειες είναι μονότονες και αποτελούνται από έναν αριθμό επαναλαμβανόμενων πράξεων

η λογική των ενεργειών σπάει εύκολα χωρίς διαμαρτυρίες από τα παιδιά

Δεύτερο επίπεδο.

Οι θρησκείες ονομάζονται παιδιά, περιγράφεται ένας διαχωρισμός λειτουργιών, η εκτέλεση ενός ρόλου μειώνεται στην υλοποίηση δράσεων που σχετίζονται με αυτόν τον ρόλο

η λογική των δράσεων καθορίζεται από την ακολουθία τους στην πραγματική ζωή. Πραγματικά

η παραβίαση της ακολουθίας των ενεργειών δεν είναι πραγματικά αποδεκτή, αλλά δεν διαμαρτύρεται, η απόρριψη δεν οφείλεται σε τίποτα

Τρίτο επίπεδο.

Οι ρόλοι οριοθετούνται και επισημαίνονται σαφώς, τα παιδιά ονομάζουν τους ρόλους τους πριν ξεκινήσει το παιχνίδι, οι ρόλοι καθορίζουν και καθοδηγούν τη συμπεριφορά του παιδιού

η λογική και ο χαρακτήρας των δράσεων καθορίζεται από τον ρόλο που αναλαμβάνεται, οι δράσεις γίνονται ποικίλες, εμφανίστηκε μια συγκεκριμένη ομιλία ρόλων, απευθυνόμενη σε έναν συμπαίκτη σύμφωνα με τον ρόλο του και τον ρόλο που διαδραματίζει ένας σύντροφος

Η παραβίαση της λογικής των ενεργειών διαμαρτύρεται με αναφορά στο πραγματικό. μια ζωή

Τέταρτο επίπεδο.

οι ρόλοι είναι σαφώς οριοθετημένοι και επισημαίνονται, σε όλο το παιχνίδι το παιδί οδηγεί σαφώς μια γραμμή συμπεριφοράς, οι λειτουργίες ρόλου των παιδιών είναι αλληλένδετες, η ομιλία είναι σαφώς ρόλος που παίζει ρόλο

οι ενέργειες ξεδιπλώνονται με σαφή σειρά που αναδημιουργεί αυστηρά τον πραγματικό κόσμο. λογική, είναι διαφορετικά, οι κανόνες που αναφέρονται στην πραγματική ζωή περιγράφονται με σαφήνεια

η παραβίαση της λογικής των ενεργειών και των κανόνων απορρίπτεται όχι μόνο με αναφορά στο πραγματικό. ζωή, αλλά και μια ένδειξη της ορθολογικότητας των κανόνων

Παραβίαση της έννοιας του ρόλου (στον εμπειρογνώμονα, ο ρόλος τέθηκε σε αντίθεση με τις ενέργειες που θα μπορούσε να παράγει το παιδί). Ζήτησαν να παίξουν με τέτοιο τρόπο που ο προπονητής μοιράζει τα εισιτήρια και ο μαέστρος οδηγεί το τρένο. Το δεύτερο παιχνίδι - τα ποντίκια πιάνουν μια γάτα. Παιδιά 3 ετών, το πρώτο παιχνίδι - είναι αδύνατο να βγάλετε το παιδί από το ρόλο, tr. ο ρόλος συγχωνεύεται για το παιδί με τα αντικείμενα, με τις γάτες που ενεργεί, επομένως η αλλαγή αντικειμένων είναι αλλαγή του ρόλου. Στο επόμενο επίπεδο, είναι διαφορετικό. Το παιδί αναλαμβάνει τις νέες λειτουργίες ενός συμβούλου, αποκαλώντας τον εαυτό του ως αγωγό, αλλά, αφού άρχισε να ενεργεί ως σύμβουλος, μπαίνει στο ρόλο και ονομάζεται σε ενότητα με τον sp-bom των ενεργειών του. Στο τελευταίο επίπεδο (τα παλαιότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας), τα παιδιά αποδέχονται γέλια την πρόταση του εμπειρογνώμονα, δεν ενεργούν σύμφωνα με το ρόλο και λένε ότι δεν συμφωνούν με το περιεχόμενο των παιχνιδιών τους.

Το ζήτημα της σταθερότητας στην υπακοή στον κανόνα. Με έβαλαν σε μια κατάσταση σαν μια γάτα. για το σκοπό της εκπλήρωσης του ρόλου, το παιδί παραδίδει ένα αντικείμενο που είναι ελκυστικό για τον εαυτό του ή αρνείται να εκτελέσει μια ενέργεια. 4 στάδια υπακοής στον κανόνα στο παιχνίδι ρόλων:

δεν υπάρχουν κανόνες, γιατί στην πραγματικότητα δεν υπάρχει ρόλος, η άμεση ώθηση κερδίζει

Είναι σαφές ότι ο κανόνας δεν έχει ακόμη αναδυθεί, αλλά σε περιπτώσεις συγκρούσεων ήδη θριαμβεύει για την άμεση επιθυμία να δράσει με το αντικείμενο.

Ο κανόνας παίζει σαφώς έναν ρόλο, αλλά δεν έχει ακόμη προσδιορίσει πλήρως τη συμπεριφορά και παραβιάζεται όταν προκύπτει μια επιθυμία να κάνει τους άλλους να προσελκύσουν. υποκρίνομαι. Εάν υπάρχουν ενδείξεις παραβίασης, το σφάλμα στην εκτέλεση του ρόλου διορθώνεται αμέσως

lead-e καθορίζεται από τους ρόλους που λαμβάνονται, μέσα στη γάτα. ο κανόνας συμπεριφοράς ξεχωρίζει σαφώς, στον αγώνα μεταξύ κανόνα και επιθυμίας ο κανόνας κερδίζει

Συμβολισμός ρόλων. Ας πούμε ψέματα. το παιδί ζει όχι μόνο στον κόσμο των αντικειμένων, μέσω της γάτας. ικανοποιημένος με την κατανάλωσή του. αλλά και στον κόσμο των εικόνων και ακόμη και των πινακίδων (εικόνες σε βιβλία κ.λπ.). Η διαδικασία μετατροπής ενός αντικειμένου σε παιχνίδι είναι η διαδικασία διαφοροποίησης του σημαινόμενου και σημαινόμενου αντικειμένου της γέννησης ενός συμβόλου. Έχοντας μελετήσει τα διαφορετικά. οι μορφές είναι συμβολικές. συναρτήσεις (σχεδίαση, σχεδίαση, παιχνίδι, χρήση πινακίδων), ο Getzer κατέληξε στο συμπέρασμα ότι ήδη στην ηλικία των 3 ετών, τα παιδιά κυριαρχούν στον αυθαίρετο συνδυασμό σημείου και νοήματος - αρχίζουν να μαθαίνουν να διαβάζουν νωρίτερα από ό, τι συνήθως.

Lukov: Μια τεχνική μετονομασίας αντικειμένων δύο φορές στο παιχνίδι. Ο αριθμός των αντικειμένων που θα μπορούσαν να εκπληρώσουν τους ρόλους των ενηλίκων ή των παιδιών που είναι απαραίτητα κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού και να αντικαταστήσουν αντικείμενα ήταν ειδικά περιορισμένος προκειμένου να αναγκάσει τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν αντικείμενα που επέλεξε ο ειδικός για αντικατάσταση (Ν., Ένα άλογο είναι παιδί στο νηπιαγωγείο, μετά ένας μάγειρας). Στην ηλικία των 3 ετών, τα παιδιά αλλάζουν εύκολα, ακολουθώντας τον ειδικό, τον σκοπό των παιχνιδιών και τα ονόματά τους, αλλά σπάνια το διατηρούν νέο για μεγάλο χρονικό διάστημα. χρήση και όνομα παιχνιδιού, επιστρέφοντας συνεχώς στο πρωτότυπο. προ-παιχνίδι sp-boo δράσεις με το θέμα και το προηγούμενο όνομα. Στην ηλικία των 5 ετών, τα ίδια τα παιδιά αναζητούν ενεργά μεταξύ των προτεινόμενων παιχνιδιών που είναι απαραίτητα για την αντικατάσταση χαρακτήρων ή αντικειμένων, και αν δεν τα βρουν, τότε συμφωνούν με τις προτάσεις του εμπειρογνώμονα, αν και με κάποιες. εργασία. Έχοντας αλλάξει τις ενέργειες sp-b με το αντικείμενο και το όνομά του, το παιδί διατηρεί σταθερά το νέο του σκοπό για το αντικείμενο, ακόμα κι αν δεν είναι σε άμεση αντιστοιχία με την αρχική του χρήση πριν από το παιχνίδι. Η προϋπόθεση για ένα παιχνίδι να αντικαταστήσει ένα άλλο δεν είναι εξωτερική ομοιότητα, αλλά η δυνατότητα αντικειμενοποίησης. να ενεργήσει με αυτό το πράγμα (το άλογο μπορεί να φορεθεί, να ξαπλωθεί σαν παιδί, αλλά η μπάλα δεν μπορεί να είναι). Για τα μεγαλύτερα παιδιά, το παιχνίδι sp-b σε σχέση με τα υποκατάστατα θέματα είναι επίσης πολύ καλό. σταθερός. Μόνο η πρωτοβουλία τα παιδιά δεν παράγουν ποτέ δευτεροβάθμια. αντικαταστάσεις, οπότε η αρχική προσπάθεια του εμπειρογνώμονα να καταστρέψει την αποδεκτή έννοια παιχνιδιού των πραγμάτων αντιμετωπίζει μερικές. αντίσταση, αλλά μετά από αρκετές τέτοιες αλλαγές, τα παιδιά πηγαίνουν πρόθυμα για περαιτέρω δευτερεύουσα μετονομασία.

Κτίριο βλέπουμε τον διαχωρισμό του sp-ba της χρήσης του αντικειμένου από το σκυρόδεμα. πράγματα για τη γάτα. Αυτό το sp-b αρχικά διορθώθηκε, καθώς και ο διαχωρισμός της λέξης από το θέμα.

Elkonin. Η πρώτη σειρά είναι ένα παιχνίδι μετονομασίας - το παιδί έχει έναν αριθμό αντικειμένων μπροστά του, καλεί αντικείμενα με άλλα ονόματα, τα μετονομάζει. Η δεύτερη σειρά: δίνονται 4 αντικείμενα και τα ονόματα των παιχνιδιών τους, πρέπει να εκτελεστούν διάφορες ενέργειες μαζί τους (Ν., Ένα μολύβι είναι ένα μαχαίρι, μια μπάλα είναι ένα μήλο: "κόψτε ένα κομμάτι μήλου"). Η τρίτη σειρά είναι παρόμοια με τη δεύτερη, αλλά στον Ν. Δόθηκε ένα μαχαίρι ως μολύβι και ένα μολύβι ως μαχαίρι - η παιχνιδιάρικη χρήση ενός αντικειμένου σε μια κατάσταση σύγκρουσης, παρουσία ενός πραγματικού αντικειμένου.

Res. Πρώτο επεισόδιο. Ήδη για παιδιά 3 ετών, η απλή μετονομασία δεν προκαλεί δυσκολίες. Αλλά πολλά παιδιά, καλούν αντικείμενα με νέα ονόματα, κάνουν λάθη, καλούν το αντικείμενο είτε με το δικό του όνομα είτε από άλλο. Νάιμπ. ο αριθμός των σφαλμάτων πέφτει στον κατώτερο. ηλικία (3-4 ετών). Η μετονομασία αντικειμένων από παιδιά περιορίζεται σε εκείνα τα αντικείμενα που είναι πραγματικά με τον δικό τους τρόπο. St. επιτρέπεται να εκτελείτε τις ενέργειες που απαιτούνται από το νέο όνομα. Σε όλη την προσχολική ηλικία. η ηλικία συμβαίνει μέσα. την επέκταση των ενεργειών που έχουν ανατεθεί στη λέξη με το αντικείμενο και το sv-in, το οποίο δημιουργεί τη δυνατότητα για μια πιο ελεύθερη, αλλά περιορισμένη μετονομασία παιχνιδιού.

2 σειρές. Τα μισά από τα παιδιά τριών ετών θα έχουν δυσκολία στην εκτέλεση ενεργειών, τροφοδοτώντας το σκυλί με ένα μήλο (κύβος - μια μπάλα). Οι 4χρονοι είναι καλύτεροι σε αυτό το έργο. Τα παιδιά ηλικίας 5 ετών δεν έχουν αισθητή αλλαγή. Όλοι οι 6χρονοι αντιμετώπισαν τα καθήκοντα αυτής της σειράς πολύ πιο ελεύθερα, δεν υπήρχε ούτε μία περίπτωση αποτυχίας εκτέλεσης μιας δράσης.

3 σειρές. Ο αριθμός των παιδιών, η γάτα αυξάνεται. μην δέχεστε αντικείμενα παιχνιδιού. Ειδικά. διαφορές μεταξύ νεότερων και μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας bld. δεν. Μόνο οι 3χρονοι δίνουν σημαντικό αριθμό αρνήσεων και σε άλλες ηλικίες ο αριθμός των παιδιών που δέχονται χρήση παιχνιδιού είναι σχεδόν ο ίδιος, αλλά τα μικρότερα παιδιά έχουν πολύ μεγαλύτερη αντίσταση από τα μεγαλύτερα. Η εισαγωγή ενός πραγματικού αντικειμένου ενισχύει τη σύνδεση μεταξύ του αντικειμένου και των ενεργειών και αποδυναμώνει τη σύνδεση μεταξύ λέξεων και ενεργειών ή ακόμη και τους αναστέλλει εντελώς.

Υπάρχουν 2 συμβολισμοί στην ανάπτυξη του παιχνιδιού:

μεταφορά ενέργειας από ένα στοιχείο σε άλλο, κατά τη μετονομασία ενός αντικειμένου

αναλαμβάνοντας τον ρόλο ενός ενήλικου χτυπήματος από το παιδί, ενώ η γενίκευση και η μείωση των ενεργειών ενεργούν ως προϋπόθεση για τη μοντελοποίηση των κοινωνικών υπηρεσιών. σχέσεις μεταξύ ανθρώπων κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων τους και, συνεπώς, αποσαφήνιση του ανθρώπου τους. έννοια.

Ανάπτυξη της σχέσης του παιδιού με τους κανόνες του παιχνιδιού. Υπαίθρια παιχνίδια με κανόνες.

Όσο νεότερα είναι τα παιδιά, τόσο πιο νόημα και κατευθύνει τη σύνδεση μεταξύ των κανόνων στους οποίους το παιδί θα εξαρτά τις ενέργειές του και του ρόλου που αναλαμβάνει.

Το να παίζετε το μπαστούνι είναι υποταγή της άμεσης ώθησης για να τρέξετε στον πειραματιστή στον κανόνα για να τρέξετε σε ένα σήμα. Μόνο τα μικρότερα παιδιά παραβιάζουν τον κανόνα. Τα παιδιά είτε τρέχουν πριν από το τέλος της ομάδας, είτε δεν το ακολουθούν. η άμεση ώθηση να τρέξει είτε κερδίζει είτε αναστέλλεται. Δεν υπάρχει ακόμα αγώνας μεταξύ της ώθησης για να τρέξει και του κανόνα. Ήδη στην ηλικία των 4 ετών, είναι διαφορετικό: στα 11 δείγματα σε 9 περιπτώσεις, η υπακοή στον κανόνα. Επιπλοκή: ένα παιχνίδι καυστήρων, bld. η ομάδα είναι μεγαλύτερη, οπότε η ώθηση για τρέξιμο αυξάνεται συνεχώς και είναι πιο δύσκολο να την συγκρατήσετε. Τα παιδιά των 7 ετών, σε αντίθεση με τα παιδιά 5 ετών, γνωρίζουν την παρόρμησή τους και, \u003d\u003e, ήδη τηρούν συνειδητά τον κανόνα. Η εισαγωγή της πλοκής αυξάνει την ικανότητα των νεότερων παιδιών να τηρούν τον κανόνα (όταν παίζουν ατμομηχανή, είναι καλύτερο από ό, τι σε έναν απλό αγώνα ρελέ). Όταν εισάγεται η πλοκή, υπάρχει ένα είδος αποξένωσης των ενεργειών κάποιου, η αντικειμενοποίησή τους, εξ ου και η δυνατότητα σύγκρισης και αξιολόγησής τους, \u003d\u003e, μεγαλύτερη δυνατότητα ελέγχου. Ήδη τις Τετάρτες. προσχολικός. την ηλικία, καθίσταται δυνατή η τήρηση ενός κανόνα παιχνιδιού που δεν είναι ντυμένος με περιεχόμενο ρόλου. Στην ηλικία προσχολικής ηλικίας, τα παιχνίδια με έτοιμους κανόνες κατέχουν σημαντική θέση. στη σχολική ηλικία, τα παιχνίδια παιχνιδιού ρόλων υποβιβάζονται στο παρασκήνιο.

Το Expert T είναι ένα παιχνίδι εικασίας. Ο Reb-k, μαζί με τον δάσκαλο απουσία του εμπειρογνώμονα, σκέφτηκαν τι δράση πρέπει να αναλάβει ο εμπειρογνώμονας, ο δάσκαλος συμφώνησε με το παιδί ότι δεν θα έλεγαν τι να κάνουν, αφήστε τον μαντέρ να μαντέψει τον εαυτό του. Ο εμπειρογνώμονας έπαιξε το ρόλο ενός μαντέρ, ο οποίος υποτίθεται ότι δεν ήξερε ποια δράση είχε σκοπό. Ταυτόχρονα, το παιδί έχει έναν κανόνα να είναι σιωπηλός και μια ώθηση να προτρέψει, έρχονται σε σύγκρουση. Ένα παιδί (4,5 ετών) ακολουθεί τη γραμμή της επιθυμίας, η παρουσία ενός δασκάλου σε αυτό το στάδιο δεν συμβάλλει στην εφαρμογή του κανόνα. Στο δεύτερο στάδιο (5-6 ετών), η συμπεριφορά αλλάζει, η έννοια του παιχνιδιού για το παιδί δεν είναι να πει τι είχε προγραμματιστεί. Το παιδί καθοδηγείται από τον κανόνα, αλλά δύσκολα μπορεί να αντιμετωπίσει την παρόρμηση να ζητήσει. Τα παιδιά δεν δίνουν άμεσες οδηγίες, αλλά κοιτάζουν άμεσα αυτό που έχουν προγραμματίσει, δίνουν καθοδηγητικές οδηγίες, χαίρονται όταν ο ειδικός μαντεύει. Η παρουσία ενός δασκάλου ή άλλου παιδιού σε αυτό το στάδιο βοηθά στον περιορισμό των επιθυμιών. Στο τρίτο στάδιο (6,5 - 7 ετών), η έννοια του παιχνιδιού για τα παιδιά δεν είναι να πείτε τι έχουν προγραμματίσει, ο κανόνας κερδίζει, ο αγώνας δεν είναι τόσο ορατός. Ο κανόνας τηρείται ακόμη και όταν ο δάσκαλος απουσιάζει.

Η ανάπτυξη του παιχνιδιού προχωρά από μια διευρυμένη κατάσταση παιχνιδιού και κανόνες που κρύβονται μέσα του σε παιχνίδια με ανοιχτούς κανόνες και μια ελαχιστοποιημένη κατάσταση παιχνιδιού.

Το παιχνίδι «επινοώντας τους κανόνες του παιχνιδιού» (δώστε έναν αγωνιστικό χώρο, στρατιώτες, ιππείς, διοικητή, 2 μπάλες, πρέπει να βρείτε ένα παιχνίδι μαζί τους). Βήματα:

προ-παιχνίδι? δεν υπάρχουν κανόνες, δεν υπάρχει τυποποιημένη πλοκή, οι ενέργειες των παιδιών περιορίζονται στο χειρισμό παιχνιδιών

εμφανίστηκαν στοιχεία της πλοκής και των ρόλων, επισημάνθηκε ο κυβερνήτης, βασίστηκε το παιχνίδι. έρχεται στο κτίριο και στην πορεία, τμήμα. τα επεισόδια του παιχνιδιού δεν συνδέονται μεταξύ τους, δεν υπάρχουν σαφείς κανόνες

η πλοκή βγαίνει, ο πόλεμος παίζεται, οι κανόνες σχετίζονται στενά με την πλοκή, οι κανόνες δεν γενικεύονται, αλλά κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού υπάρχει διαίρεση. σχηματίζονται κανόνες

οι κανόνες είναι απομονωμένοι και διαμορφωμένοι πριν από την έναρξη του παιχνιδιού και έχουν εμφανιστεί κανόνες καθαρά υπό όρους, ανεξάρτητα από την πλοκή και την κατάσταση του παιχνιδιού

Παίξτε και διανοητική ανάπτυξη.

Παίξτε και αναπτύξτε τη σφαίρα κίνητρο-ανάγκη.

Ο Vygotsky έφερε στο προσκήνιο το πρόβλημα των κινήτρων και του κόστους ως κεντρικό στην κατανόηση της ίδιας της εμφάνισης του ρόλου (δικαιώματα), επεσήμανε τις αντιφάσεις μεταξύ των αναδυόμενων νέων επιθυμιών και της τάσης για την άμεση πραγματοποίησή τους, γάτα. δεν εφαρμόζεται m / w.

Λεόντιφ. Πράγμα. ο κόσμος που αντιλαμβάνεται το παιδί επεκτείνεται, όχι με όλα τα αντικείμενα που το παιδί μπορεί να ενεργήσει. Μια αφηρημένη θεωρητική δεν υπάρχει ακόμη για ένα παιδί. δραστηριότητα, η ευαισθητοποίηση εμφανίζεται πρώτα απ 'όλα με τη μορφή δράσης. Το παιδί επιδιώκει να συνάψει μια αποτελεσματική σχέση όχι μόνο με τα πράγματα που διαθέτει, αλλά επιδιώκει να ενεργήσει σαν ενήλικας.

Κατά τη μετάβαση από το θέμα. παιχνίδια για παιχνίδι ρόλων απευθείας στο θεματικό περιβάλλον των παιδιών, σημαντικές αλλαγές m / και δεν συμβαίνουν. Το παιδί πλένει ακόμα την κούκλα, την βάζει στο κρεβάτι. Αλλά όλα αυτά τα αντικείμενα και οι ενέργειες μαζί τους περιλαμβάνονται τώρα στο νέο. το σύστημα της σχέσης του παιδιού με την πραγματικότητα, σε νέο. συναισθηματικά ελκυστική δραστηριότητα, χάρη σε αυτό απέκτησαν αντικειμενικά ένα νέο νόημα. Ο μετασχηματισμός ενός παιδιού σε μια μητέρα και μια κούκλα σε ένα παιδί οδηγεί στον μετασχηματισμό του κολύμβησης, της σίτισης, του μαγειρέματος σε παιδική μέριμνα. Αυτές οι ενέργειες εκφράζουν τώρα τη στάση της μητέρας προς το παιδί - την αγάπη και την αγάπη της, και ίσως το αντίστροφο. εξαρτάται από το συγκεκριμένο. μεταβατική ζωή του παιδιού, αυτά τα συγκεκριμένα. σχέση, η γάτα περιβάλλεται από αυτήν. Η γενίκευση και η συντομογραφία των δράσεων παιχνιδιού είναι ένα σύμπτωμα του τι είναι ένας άνθρωπος. η σχέση συμβαίνει και ότι αυτό το εξελισσόμενο νόημα έχει εμπειρία συναισθηματικά

Η σημασία του παιχνιδιού δεν περιορίζεται στο γεγονός ότι το παιδί θα έχει νέα κίνητρα δραστηριότητας και εργασίες που σχετίζονται με αυτά. Είναι σημαντικό να εμφανίζεται ένα νέο στο παιχνίδι. ψυχολογικός. μορφή κινήτρων. Υποθετικά, φαντάζομαι ότι στο παιχνίδι υπάρχει μετάβαση από κίνητρα με τη μορφή ασυνείδητων συναισθηματικά χρωματισμένων άμεσων επιθυμιών σε κίνητρα με τη μορφή γενικευμένων προθέσεων στα πρόθυρα της συνείδησης.

Παίξτε και ξεπεράστε τον «γνωστικό εγωκεντρισμό». Το Piaget χαρακτηρίζει το κύριο. ποιότητα σκέψης των παιδιών προσχολικής ηλικίας. ηλικία, Ott γάτα. όλα τα υπόλοιπα εξαρτώνται, όπως ο γνωστικός εγωκεντισμός - ανεπαρκής οριοθέτηση της άποψης κάποιου από άλλα πιθανά, και ως εκ τούτου η πραγματική κυριαρχία του. Ο ρόλος του παιχνιδιού οδηγεί σε αλλαγή της θέσης του παιδιού - από το δικό του άτομο και συγκεκριμένα παιδικό - σε μια νέα θέση ενός ενήλικα. Το παιχνίδι είναι μια δραστηριότητα, τον Οκτώβριο. συμβαίνει. κύριος διαδικασίες που σχετίζονται με την υπέρβαση της γνώσης. εγωκεντρισμός.

Το πρόβλημα της Βίνας για τρία αδέλφια. Όταν δείχνει σωστά πόσα αδέλφια έχει, το παιδί δεν δείχνει σωστά πόσα αδέλφια έχει. από τους αδελφούς του, δηλαδή πάρουν την άποψή τους. Εμπειρογνώμονας Nedospasova: το πρόβλημα των τριών αδελφών προτάθηκε όχι σε σχέση με την οικογένειά τους, αλλά σε σχέση με μια ξένη ή υπό όρους οικογένεια, bld. εγωκεντρικός. Η θέση δεν εκδηλώθηκε καθόλου ή εκδηλώθηκε σε πολύ μικρότερο βαθμό. Έτσι υπό πειραματικές συνθήκες. τα παιχνίδια κατάφεραν να ξεπεράσουν το γνωστικό φαινόμενο. εγωκεντρισμός.

Παιχνίδι και ανάπτυξη ψυχικών ενεργειών. Ο Halperin ίδρυσε το DOS. στάδια σχηματισμού ψυχικών ενεργειών. Εάν αποκλείσετε το προ-στάδιο. προσανατολισμός στο έργο, στη συνέχεια ο σχηματισμός δεξιοτήτων. δράσεις και έννοιες με έναν προκαθορισμένο Άγιο ακολουθείτε φυσικά ένα ίχνος. στάδια:

στάδιο σχηματισμού δράσεων στο υλικό. αντικείμενα ή τα υποκατάστατα υλικών τους

στάδιο σχηματισμού της ίδιας δράσης όσον αφορά τη δυνατή ομιλία

στάδιο του σχηματισμού της ίδιας της ψυχικής δράσης (μερικές φορές υπάρχουν επίσης ενδιάμεσα στάδια, Ν. σχηματισμός δράσης όσον αφορά την εκτεταμένη ομιλία, αλλά για τον εαυτό του κ.λπ.)

Στο παιχνίδι, το παιδί ενεργεί ήδη με τις έννοιες των αντικειμένων, αλλά εξακολουθεί να βασίζεται στα υλικά υποκατάστατά του - τα παιχνίδια. Η εξάρτηση από υποκατάστατα αντικείμενα και ενέργειες μαζί τους μειώνεται όλο και περισσότερο. Έτσι, οι δράσεις παιχνιδιού έχουν έναν ενδιάμεσο χαρακτήρα, αποκτώντας σταδιακά τον χαρακτήρα των ψυχικών ενεργειών με τις έννοιες των αντικειμένων, τα οποία εκτελούνται σε όρους δυνατής ομιλίας και εξακολουθούν να βασίζονται ελαφρώς σε εξωτερικά. δράση, αλλά έχει ήδη αποκτήσει τον χαρακτήρα μιας γενικευμένης κατεύθυνσης χειρονομίας. Στο παιχνίδι, διαμορφώθηκαν οι προϋποθέσεις για τη μεταφορά δεξιοτήτων. δράσεις στο στάδιο των δεξιοτήτων. δράσεις που βασίζονται στην ομιλία.

J. Bruner: προηγείται ο ρόλος. χειρισμοί με υλικό (στοιχεία εργαλείων) για την επακόλουθη απόφαση του διανοούμενου. καθήκοντα. Εκτιμά ιδιαίτερα την αξία των παιχνιδιών για έναν διανοούμενο. ανάπτυξη, επειδή κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού προκύπτουν τέτοιοι συνδυασμοί υλικού και τέτοιος προσανατολισμός στις ιδιότητές του, οι οποίοι οδηγούν στην επακόλουθη χρήση αυτού του υλικού ως εργαλείο για την επίλυση προβλημάτων.

Παίξτε και η ανάπτυξη της εθελοντικής συμπεριφοράς. Στο παιχνίδι, κάθε λεπτό το παιδί απορρίπτει τις φευγαλέες επιθυμίες υπέρ της εκπλήρωσης του ρόλου που έχει αναλάβει. Στο παιχνίδι, λαμβάνει χώρα μια σημαντική αναδιάρθρωση της συμπεριφοράς του παιδιού - γίνεται αυθαίρετο, δηλαδή πραγματοποιείται σύμφωνα με το δείγμα και ελέγχεται με σύγκριση με αυτό το δείγμα ως πρότυπο.

Σε όλες τις ηλικιακές ομάδες, η διάρκεια της διατήρησης μιας στάσης ακινησίας (Ν., Ώρα) σε μια κατάσταση εκτέλεσης ρόλου υπερβαίνει τους δείκτες διατήρησης της ίδιας στάσης σε μια άμεση εργασία. Μεγάλη αξία για αυτούς. κίνητρο δραστηριότητας. Η εκτέλεση του ρόλου, είναι συναισθηματικά ελκυστική, διεγείρει την απόδοση των δράσεων, στις οποίες ενσωματώνεται ο ρόλος. Παρουσία μιας ομάδας, η στάση της ακινησίας εκτελέστηκε περισσότερο και πιο αυστηρά από ό, τι σε μια κατάσταση μοναξιάς. Η παρουσία άλλων φαίνεται να αυξάνει τον έλεγχο της συμπεριφοράς τους. Το παιδί εκτελεί 2 λειτουργίες στο παιχνίδι: εκπληρώνει το ρόλο του και ελέγχει τη συμπεριφορά του, δηλαδή υπάρχει προβληματισμός, επομένως το παιχνίδι μπορεί να θεωρηθεί σχολείο εθελοντικής συμπεριφοράς.

Δ.Β. Ο Elkonin δημιούργησε τη θεωρία της περιοδικοποίησης της ψυχικής ανάπτυξης των παιδιών.

Προχώρησε στο γεγονός ότι τα χαρακτηριστικά ηλικίας και ηλικίας είναι σχετικές έννοιες και μόνο τα πιο γενικά χαρακτηριστικά ηλικίας μπορούν να διακριθούν.

Ο επιστήμονας θεώρησε την ανάπτυξη του παιδιού ως μια γενική αλλαγή στην προσωπικότητα, συνοδευόμενη από μια αλλαγή στη θέση της ζωής και την αρχή των σχέσεων με τους άλλους, τον σχηματισμό νέων αξιών και τα κίνητρα της συμπεριφοράς σε κάθε στάδιο.

Η ψυχική ανάπτυξη του παιδιού είναι άνιση: υπάρχουν εξελικτικές, περίοδοι και ή κρίσιμες περίοδοι.

Κατά τη διάρκεια της εξελικτικής περιόδου, οι αλλαγές στην ψυχή συσσωρεύονται σταδιακά, στη συνέχεια συμβαίνει ένα άλμα, κατά τη διάρκεια του οποίου το παιδί κινείται σε ένα νέο στάδιο ανάπτυξης που σχετίζεται με την ηλικία.

Στον ιστότοπό μας μπορείτε να κατεβάσετε το βιβλίο "Ψυχολογία του παιχνιδιού" του D. B. Elkonin δωρεάν και χωρίς εγγραφή σε μορφή pdf, να διαβάσετε το βιβλίο online ή να αγοράσετε ένα βιβλίο στο ηλεκτρονικό κατάστημα.